Jahrestagung 2015: Dokumentation der Vorträge, Symposien und Workshops

Prof. Dr. Dr. h.c. Konrad Ehlich, Freie Universität Berlin

Es gibt einfachere Fragen als die nach dem Denken und nach dem Verhältnis von Denken und Sprechen. Darüber nachzudenken verlangt uns also einiges ab. Dass dabei sehr unterschiedliche Sprachen beteiligt sind, macht das Geschäft nicht einfacher. Im alltäglichen Handeln hingegen bietet sich beides, Denken und Sprechen, oft als so selbstverständlich dar, dass solches Nachdenken gar nicht nötig zu sein scheint. Es stört dieses Handeln allenfalls. In den Situationen des Lehrens und des institutionalisierten Lernens aber verlieren sich viele Selbstverständlichkeiten – so auch diese. Dieses Lernen ist nicht einfach. Es macht Mühe, es fordert die Lehrenden wie die Lernenden auf, über ihr Tun nachzudenken, es zu reflektieren. Nachdenken über Denken und Sprechen und Nachdenken über ihr Verhältnis zueinander fängt nicht bei Null an. Viele Wege, Umwege und Abwege sind dabei bereits beschritten worden – eine Großbaustelle des Geistes. Der Vortrag wird einige Erfahrungen aus diesem Nachdenken kurz charakterisieren, um Konsequenzen für das Verstehen von Denken und Sprechen im Lehr-Lern-Zusammenhang zu gewinnen.

Prof. Dr. Dominik Leiss, Leuphana Universität Lüneburg

Sprache nimmt im Lernprozess (mindestens) eine doppelte Funktion ein: Sie ist sowohl Lerngegenstand als auch Lernvoraussetzung. Mag dies für Sprachfächer wie ein alter Hut klingen, so ‚entdecken’ die anderen Fachdidaktiken erst langsam, welche Probleme, aber auch Lernpotentiale darin inbegriffen sind. Im Vortrag soll am Beispiel der Mathematik ein Blick auf dieses scheinbar ‚fachfremde’ Element geworfen werden. Dabei wird anhand von empirischen Daten (Laborsitzungen/ Leistungstests) gezeigt, dass insbesondere bei kompetenzorientierten Mathematikaufgaben Sprachkompetenz als Teil mathematischen Handelns anzusehen ist, dies in ähnlicher Weise auch auf andere Unterrichtsfächer zutrifft und demgemäß eine interdisziplinäre Kooperation für den wissenschaftlichen Erkenntnisgewinn vielversprechend evtl. sogar notwendig erscheint.

Leitfragen

- Welche Rolle spielt die Lesekompetenz von Schülerinnen und Schülern für das Verständnis einer Textaufgabe im Fach Mathematik?

- Welchen Einfluss hat die sprachliche Variation von Aufgaben auf deren Lösungswahrscheinlichkeit?

- Welchen Zusammenhang gibt es zwischen dem Verstehensprozess der Aufgabe und des erfolgreichen mathematischen Lösungsprozesses?

- Welchen Einfluss hat die Alltagssprache und Alltagskommunikation auf den Fachunterricht und insbesondere auf das Lösen von Textaufgaben?

Zentrale Thesen

- Sprache ist konstitutiv für jedes Fach – das ist keine neue Erkenntnis, aber sie ist immer noch sehr aktuell.

- Etwa 40 Prozent des Gesamtlösungsprozesses verbringen die Schülerinnen und Schüler mit dem Verstehens der Textaufgabe und etwa 60 Prozent mit der mathematischen Lösung.

- Wer Notizen macht bei der Lösung von Textaufgaben, erzielt in der mathematischen Bearbeitung bessere Ergebnisse als Schülerinnen und Schüler, die keine Notizen machen.

-Es gibt keinen einfachen Zusammenhang zwischen sprachlicher Komplexität von mathematischen Textaufgaben und deren Schwierigkeitsgrad, d.h. Schülerinnen und Schüler erzielen nicht automatisch bei Aufgaben mit einer geringen sprachlichen Komplexität bessere mathematische Ergebnisse.

Impulse für die Wissenschaft

Eine interdisziplinäre empirische Forschung mit Beteiligung der Fachdidaktiken, der Deutschdidaktik und der Erziehungswissenschaften ist dringend nötig, um angemessene Mess- und Forschungsinstrumente zu entwickeln. Es gilt herauszufinden, wie mathematische, kognitive und sprachliche Kompetenzen in der empirischen Forschung unterschieden werden können.

Symposium: Mehrsprachigkeit im Fachunterricht

Prof. Dr. Heike Roll & Dr. des. Erkan Gürsoy, Universität Duisburg-Essen

Sven Sierens, Universiteit Gent

Leitung: Prof. Dr. Drorit Lengyel & Dr. Joana Duarte, Universität Hamburg

In diesem Symposium steht die Rolle der lebensweltlichen Mehrsprachigkeit im Fachunterricht im Zentrum. Mit dem Einbezug von Mehrsprachigkeit in den (Fach-)Unterricht wird eine Reihe von Hoffnungen verbunden, die sich auf unterschiedliche Dimensionen bezieht: Bezogen auf den individuellen Schüler/ die individuelle Schülerin geht es z.B. um die Verbesserung der Bildungserfolge, die (bessere) Ausschöpfung der kognitiven Potentiale mehrsprachiger Schülerinnen und Schüler sowie um die Vertiefung des Fachlernens. Mit Blick auf die Unterrichtsentwicklung steht das Aufbrechen des monolingualen Habitus im Vordergrund und ein „angemessener“ Umgang mit den sprachlichen Voraussetzungen und mitgebrachten Ressourcen der sprachlich-kulturell heterogenen Schülerschaft. Im Symposium gehen die Referentinnen und Referenten anhand laufender Studien drei zentralen Fragen in diesem Feld nach:

Sven Sierens stellt den Ansatz des “functional multilingual learning” vor, der das mehrsprachige Repertoire der Schülerinnen und Schüler als didaktisches Kapital zum Lehren und Lernen nutzt. In seiner Studie untersucht er, was dieser Ansatz mit Blick auf die Unterrichtsentwicklung zu leisten vermag.

Joana Duarte geht anhand einer Videostudie der Frage nach, welche Funktionen die Nutzung mehrerer Sprachen für das Lernen im Fach und kognitiv anspruchsvolle, fachbezogene Operationen hat.

Schließlich untersuchen Heike Roll und Erkan Gürsoy basierend auf ersten Erkenntnissen einer Pilotstudie, wie die schriftliche Erarbeitung fachrelevanter sprachlicher Handlungen im Deutschen und im Türkischen erfolgt und welche didaktischen Konsequenzen – schreibfördernde Maßnahmen unter Berücksichtigung der lebensweltlichen Mehrsprachigkeit – sich daraus für den Regel- und Herkunftssprachenunterricht ergeben.

Leitfragen

- Welchen Nutzen haben die Herkunftssprachen der Schülerinnen und Schüler bei der Aneignung schulischer Fachinhalte?

- Lassen sich Zusammenhänge zwischen der Nutzung der Herkunftssprachen und dem Schulerfolg empirisch nachweisen?

- Welche Voraussetzungen müssen vorliegen, damit Schülerinnen und Schüler ihre Herkunftssprachen für Denk- und Verstehensprozesse heranziehen können?

- Welche didaktischen Formen der mündlichen und schriftlichen Nutzung der Herkunftssprachen gibt es?

- Wie kann die Förderung der Mehrsprachigkeit im Fachunterricht in Einklang gebracht werden mit der Sprachförderung?

Zentrale Thesen und Ergebnisse

„Functional multilingual learning“ ist ein didaktischer Ansatz, der durch das Schaffen von „multilingual space“ im Unterricht sowie die Durchführung verschiedener didaktischer Maßnahmen (Scaffolding, Tutoring, Aufgabenbasiertes Lernen) die Herkunftssprachen der Schülerinnen und Schüler berücksichtigt und aktiv einbezieht. In der Untersuchung von Sven Sierens zeigte sich jedoch, dass dieser Ansatz sich vor allem für Lerner mit fortgeschrittenen Fähigkeiten in der Erstsprache eignet. Weiterhin zeigte sich, dass die Nutzung der Erstsprachen an den Schulen von den Lehrkräften im Allgemeinen begrüßt wurde. Gleichzeitig wünschten sich die Lehrkräfte aber auch mehr explizite Regeln hierfür.

Erste Ergebnisse aus dem Habilitationsprojekt von Dr. Joana Duarte zeigen, dass die Herkunftssprachen in den Schüler-Schüler-Interaktionen im Unterricht vor allem für kognitiv anspruchsvolle, fachbezogene Operationen genutzt werden („predominance of use of multilingualism for cognitively demanding devides“). Ein weiterer Befund ist, dass „explorative talk“ häufiger in den Settings zu beobachten ist, in denen offen mit der Mehrsprachigkeit umgegangen wird und die als Teil eines systematischen didaktischen Ansatzes zu erkennen sind.

Im interdisziplinären SchriFT-Projekt wird der Frage nachgegangen, welchen Einfluss eine textsortenbasierte Schreibförderung auf das fachlich-konzeptuelle Lernen mehrsprachiger Schülerinnen und Schüler hat. Erste Analysen von Textproduktionen türkisch-deutschsprachiger Schülerinnen und Schüler zeigen, dass in den türkischen Textproduktionen, bei denen die Schülerinnen und Schüler keine sprachlichen Formulierungshilfen bekommen haben, eher alltagssprachliche und dialektale Elemente zu finden sind.

Impulse für Forschung &Wissenschaft:

Es besteht eine Forschungslücke in Bezug auf die Frage, wie die Herkunftssprachen der Schülerinnen und Schüler im Fachunterricht genutzt werden bzw. genutzt werden können.

Impulse für die Bildungsadministration:

Die Diskussion um den Herkunftssprachenunterricht muss in der Bildungsdiskussion vom Rand zurück in das Zentrum gerückt werden.

Impulse für die Praxis:

Die Praxis braucht gute didaktische Ansätze zur systematischen Nutzung der Herkunftssprachen der Schülerinnen und Schüler für das fachliche Lernen.

Dr. Katharina Groß, Dr. Marga Kreiten, Beatrice Müller & Prof. Dr. Daniela Schmeinck, Universität zu Köln

Leitung: Prof. Dr. Michael Meyer, Universität zu Köln

Erfolgreiches fachliches Lernen setzt eine sprachsensible Unterrichtsgestaltung voraus. Hierbei sind zum einen die sprachlichen Spezifika eines einzelnen Faches (auch unter Berücksichtigung von DaZ-Aspekten) und zum anderen die Differenzen zwischen den Fachsprachen verschiedener Fächer von Bedeutung. Letztere beziehen sich beispielsweise auf die unterschiedlich starke Betonung verschiedener Darstellungsformen und auf divergierende Wortbedeutungen.

In diesem Symposium werden Vertreter verschiedener MINT-Fachdidaktiken die Sprache und ihre Funktionen und Bedeutungen im jeweiligen Fach sowie die Unterschiede zwischen den verschiedenen Fachsprachen exemplarisch thematisieren. Dabei werden Bedingungen und Herausforderungen für sprachsensibles Unterrichten, die sich aus der Verwendung von Fachsprache(n) ergeben, exemplarisch aufgezeigt.

Leitfragen

- In welchem Verhältnis stehen fachliche und sprachliche Lernprozesse zueinander?

- Welche Merkmale haben Fachsprachen? Inwiefern unterscheiden sich alltagssprachliche und fachsprachliche Darstellungen?

- Welche Herausforderungen hinsichtlich der Verwendung von Fachsprache bestehen innerhalb eines Fachs?

- Welche Herausforderungen hinsichtlich der Verwendung von Fachsprachen bestehen zwischen den einzelnen Fächern?

Zentrale Thesen und Ergebnisse

- Sprachliche und fachliche Lernprozesse intensivieren sich gegenseitig.

- Übergänge von Alltags- zu Fachsprache(n) müssen mit Konzeptwechseln verbunden sein.

- Da Wissen und Sprache interaktionsabhängig sind, müssen sprachliche Kompetenzen in dem Feld entwickelt werden, in dem sie situiert sind.

- Innerhalb einer Fachsprache müssen Bezeichnungen eindeutig sein bzw. einheitlich verwendet werden.

Impulse für die Wissenschaft

Die Fachdidaktiken müssen für eine einheitliche Verwendung von Fachtermini innerhalb der einzelnen Fächer sorgen. Zudem ist eine grundlegende Forschung zu Formulierungsroutinen in den Fachsprachen und zum Erwerb von Fachsprachen erforderlich.

Impulse für die Praxis

Studierende und Lehrende müssen Alltagssprache und Fachsprachen voneinander abgrenzen und eindeutig verwenden können. Sie sollten sich bewusst sein, dass hinter den verschiedenen Bezeichnungen auch unterschiedliche Konzepte stehen. Die fachsprachlichen Bezeichnungen sollten dabei immer als Endpunkte verstanden werden, während der Fokus zunächst auf die jeweiligen Phänomene gerichtet wird.

Den Schülerinnen und Schülern sollten fachliche Konzepte immer aus einer ganzheitlichen Perspektive vermittelt werden, d.h. es sollte vermittelt werden, dass Themen aus unterschiedlichen fachlichen Perspektiven betrachtet werden können. Wünschenswert wäre auch die Entwicklung von gemeinsamen Prozessen der Erkenntnisgewinnung zwischen den verschiedenen Fächern. Dies erfordert eine Zusammenarbeit der unterschiedlichen Fachlehrer.

Prof. Dr. Claudia Maria Riehl & Prof. Dr. Jörg Roche, Ludwig-Maximilians-Universität München

Prof. Dr. Juliana Goschler, Universität Oldenburg

Anke Börsel , Technische Universität Berlin

Vor dem Hintergrund einer zunehmend sprachlich und kulturell heterogenen Schülerschaft und der veränderten kommunikativen Anforderungen des Arbeitsmarktes sind sprachdidaktische und interkulturelle Kompetenzen in der beruflichen Bildung in allen Fächern erforderlich. Für die Gestaltung von erfolgreichem Unterricht in sämtlichen Fächern, der die Schülerinnen und Schüler gezielt, individuell und nachhaltig fördert, ist es wichtig, dass die Lehrkräfte die sprachlich-kommunikativen Anforderungen der Ausbildung erkennen und auf diese eingehen können.

Im Workshop wird veranschaulicht, wie diese Anforderungsprofile bei der Entwicklung und Implementierung von Studienangeboten für Lehramtsstudierende und Qualifizierungsangeboten für Lehrkräfte im Rahmen der durch das Mercator-Institut geförderten Projekte Bildungssprache Deutsch für berufliche Schulen, Sprachen – Bilden – Chancen und Umbrüche gestalten ermittelt, modelliert und berücksichtigt werden.

Leitfragen

- Wie lassen sich die Texte von Auszubildenden hinsichtlich ihrer schriftlichen Kompetenzen analysieren?

- Wie lässt sich ein Text aus einem Lehrbuch des Fachs Wirtschaftslehre für ein binnendifferenziertes Arbeiten mit Schülerinnen und Schülern im Unterricht nutzen?

- Was sind die Voraussetzungen für eine phasenübergreifende Lehrkräftebildung? Welche Schnittstellen und Möglichkeiten der Vernetzung existieren zwischen den Phasen Lehramtsausbildung und der Lehrerfortbildung

Zentrale Thesen und Ergebnisse

- Um die schriftlichen Kompetenzen der Auszubildenden analysieren zu können, wäre es sinnvoll, weitere Dokumente einzubeziehen und ggf. ein Portfolio erstellen zu lassen.

- Um ein binnendifferenziertes Arbeiten mit Texten zu ermöglichen, ist eine vorherige Analyse der Schwierigkeiten notwendig. Außerdem sollte mit Strategien und kooperativen Lernformen gearbeitet werden.

- In den drei Phasen der Lehramtsaus- und –fortbildung müssen sprachdidaktische und strukturelle Kenntnisse vermittelt werden. Die im Studium vermittelten Grundlagen sollen in den späteren Phasen vertieft und anhand der konkreten Praxis spezifiziert werden.

Impulse für Forschung & Wissenschaft

- Die Sprachhandlungen, die in der beruflichen Bildung eine Rolle spielen – sowohl im Unterricht als auch in den Ausbildungsbetrieben – müssen analysiert werden.

Impulse für die Bildungsadministration

- Die verschiedenen Phasen der Lehramtsausbildung sollten aufeinander bezogen werden.

Impulse für die Praxis

- In der beruflichen Bildung sollte sprachsensibel unterrichtet werden.

Prof. Dr. Julia Settinieri, Universität Paderborn

Prof. Dr. Udo Ohm, Universität Bielefeld

Dr. Dirk Scholten-Akoun, Universität Duisburg-Essen

Moderation: Katarina Wagner, Mercator-Institut

Um die Lehrerinnen und Lehrer von morgen für das Unterrichten in sprachlich heterogenen Klassen zu qualifizieren, muss bereits das Studium auf diese komplexe Tätigkeit vorbereiten. In diesem Workshop wollen wir darüber diskutieren, welche Kompetenzen im Bereich sprachliche Bildung, Deutsch als Zweitsprache und sprachliche Heterogenität im Lehramtsstudium wie vermittelt werden und wie man diese Kompetenzen evaluieren kann. Darüber hinaus wollen wir erörtern, inwiefern sich die Einstellungen von Lehramtsstudierenden gegenüber diesen Themen im Verlauf ihres Studiums entwickeln und wie man diese Zusammenhänge erforschen kann.

Leitfragen

- Welche Kompetenzen von Lehramtsstudierenden kann man wie evaluieren?

- Was ist eine DaZ-spezifische Kompetenz? Wie lässt sich diese modellieren und messen?

- Wie lassen sich im DaZ-Modul mit einem Umfang von zwei Lehrveranstaltungen DaZ-spezifische Fähigkeiten von Studierenden aufbauen, Wissen vermitteln und Einstellungen ändern?

- Über welche grundlegenden Sprachkompetenzen verfügen Studierende (unabhängig von ihrer Erstsprache) zu Beginn ihres Studiums?

Zentrale Thesen und Ergebnisse

- Um DaZ-Kompetenzen zu modellieren und vermitteln zu können, bedarf es eines Entwicklungsmodells, das ausgerichtet ist am Handeln von Experten. Expertise im Feld DaZ zeichnet sich dadurch aus, dass Problemsituationen erkannt und entsprechend genutzt (gerahmt) werden. Man kann bei den Lehrkräften zwischen Lernenden und Experten unterscheiden. Expertinnen und Experten, also erfahrene Lehrkräfte, können ihr Wissen/Können amalgieren – anders als Lernende, die diese Wissenskomponenten isoliert betrachten.

- Im Studium müssen Lerngelegenheiten geschaffen werden, die diesen Professionalisierungsprozess anstoßen. Dazu eignet sich das Praxissemester nicht, eher eignen sich hier zusätzliche Praxisprojekte wie z.B. Förderunterricht, den die Studierenden selbst gestalten.

- Viele DaZ-Module scheinen inhaltlich überfrachtet. Erfolgsversprechender scheint, Einstellungen zu verändern und zum Selbststudium anzuregen. Es zeigt sich, dass einzelne Ansätze gut funktionieren (Seitenwechsel: Fachliche Aufgabe auf Englisch, nur Türkisch sprechen), dass aber insbesondere durch die Erforschung und Fokussierung auch der ‚Migrationsandere‘ entsteht: Schülerinnen und Schüler mit Migrationshintergrund werden per se als defizitär eingestuft, der Blick auf das Individuum geht verloren.

- Einer Untersuchung von Dr. Scholten.Akoun an der Universität Duisburg-Essen zu Folge hat ein Drittel aller Lehramtsstudierenden erhebliche sprachliche Defizite. Fast die Hälfte der Studierenden ist zu Studienbeginn nicht in der Lage, zentrale Gedanken eines Zeitungsartikels zusammenzufassen. Allerdings scheint weniger der Befund alarmierend als die Frage, wie die Hochschule damit umzugehen hat.

Impulse

- Die sprachlichen Kompetenzen von Studierenden sind zu Beginn des Studiums sehr heterogen. Auf diese Situation müssen die Hochschulen reagieren. Um alle Lehramtsstudierenden im Verlauf ihres Studiums gleichermaßen für den anspruchsvollen Beruf der Lehrerin bzw. des Lehrers zu qualifizieren, müssen daher Kompensationsstrategien entwickelt bzw. vermittelt werden.

- Die Hochschule ist hier gefordert – auch im Sinne einer durchgängigen Sprachbildung – neben das fachliche Lernen auch das sprachliche Lernen zu ermöglichen. Das können weder das DaZ-Modul alleine noch die an den Hochschulen verorteten Serviceeinrichtungen leisten.

- Neben eine solche allgemeine Sprachbildung, die auch dazu dient Defizite aufzubrechen und eine größere Homogenität der Leistungen herzustellen, müssen DaZ-spezifische Kompetenzen treten.

- In welcher Weise das umgesetzt werden kann, wird zu diskutieren sein: Als präferierter Weg werden sprachintegrierende fachliche Veranstaltungen (wie z.B. bei der schreibintensiven Lehre) gesehen. Denkbar sind aber auch, ähnlich anderer Studienfächer, sogenannte Vorkurse oder auch spezielle Angebote im Fach (z.B. Grammatik-Crashkurse).

- Überlegt werden muss auch, ob die Lehrerausbildung nicht noch stärker standardisiert werden müsste (über Fachbereiche, Universitäten aber auch Bundesländer hinweg), um sicherzustellen, dass alle Studierenden am Ende Ihres Studiums über die notwendigen Kompetenzen für das Unterrichten in sprachlich heterogenen Klassen verfügen.

- Neben diese hochschuldidaktischen Aufgabenbereiche treten Aufgaben, die sich eher als forschungspraktisch (Instrumente zur Messung der Kompetenzen entwickeln, z.B. C-Test, Textanalyse, Befragungen) und bezogen auf die Theoriebildung stellen. Hier ist auch zu klären, wie sich eine DaZ-Kompetenz in Bezug auf fachlicher /fachdidaktischer und bildungswissenschaftlicher Grundlage beschreiben lässt. Dabei geht es auch darum, die Theorie-Praxis Verzahnung noch grundlegender zu durchdenken.

Dr. Eike Thürmann

In der Lehrerausbildung ist Sprache im Fach erst seit Kurzem ein Thema. Modelle und Konzepte für einen sprachsensiblen Fachunterricht sind daher an vielen Schulen in Deutschland noch wenig bekannt und erprobt. Der Workshop bietet einen Überblick über die wichtigsten Konzepte und Modelle für die sprachsensible Gestaltung von Fachunterricht aus der Lerntheorie und der empirischen Schulforschung und greift dabei auch internationale Konzepte auf.

Leitfragen

- Was ist bei der Planung von Fachunterricht sprachdidaktisch zu berücksichtigen?

- Welchen Stellenwert haben schriftliche Arbeitsphasen im Fachunterricht für die sprachliche Entwicklung der Schülerinnen und Schüler?

- Wie gelingt es, Schülerinnen und Schüler auf die besonderen sprachlichen Anforderungen in den einzelnen Fächern vorzubereiten?

- Wie kann den Lehrkräften der Einstieg in die sprachsensible Unterrichtsgestaltung erleichtert werden?

Zentrale Thesen und Ergebnisse

- Die reine fachspezifische Wortschatzarbeit reicht für eine sprachsensible Unterrichtsgestaltung nicht aus, wenn nicht auch die allgemeine bildungssprachliche Kompetenz gefördert wird. Die fachsprachlichen Begrifflichkeiten bereiten meist weniger Probleme als die bildungssprachlichen Handlungsmuster und –prozesse. Hierfür sollte die Wortschatzarbeit in kommunikative Prozesse eingebaut werden.

- Schriftliche Arbeitsphasen im Fachunterricht sollten vermehrt eingesetzt werden, da sie einen sehr hohen Stellenwert für die sprachliche Entwicklung der Schülerinnen und Schüler haben. Allerdings ist ein relativ hoher Anteil des Unterrichts durch konzeptionell mündliche Phasen und sprachliches Lehrerhandeln gekennzeichnet - es ist die Aufgabe der Lehrkraft, ihr eigenes Sprachverhalten zu verändern und vermehrt Arbeitsphasen einzubauen, in denen die Schülerinnen und Schüler den Umgang mit der konzeptionell schriftlichen Sprache einüben können. Der Anteil der schriftlichen Arbeitsphasen im Unterricht muss erhöht werden und darf nicht auf die Hausaufgaben ausgelagert werden. Es ist wichtig, dass im Unterricht selbst Rückmeldung zu den Schreibprodukten der Schülerinnen und Schüler gegeben wird.

- Textkompetenz stellt eine fächerübergreifende Basis dar – deshalb sollte Spracharbeit an den Text gebunden sein. Dafür ist eine textsortenbasierte Unterrichtsentwicklung notwendig, welche die spezifischen Charakteristika der Textsorten explizit thematisiert.

- Bedeutsames kognitiv-sprachliches Handeln im Zusammenhang mit curricular relevanten Fachinhalten ist wichtig beim kontrollierten Aufbau eines bildungssprachlichen Repertoires.

- Um Lehrkräften den Einstieg in die sprachsensible Unterrichtsgestaltung zu erleichtern, benötigen sie exemplarische Einheiten, wie im Fachunterricht sprachliche Bildung betrieben werden kann und keine allgemeinen Strategien.

Impulse für Forschung & Wissenschaft:

- Es wäre wichtig, die im jeweiligen Unterrichtsfach Textsorten zu identifizieren und die jeweiligen Charakteristika zu analysieren.

- Darauf aufbauend müssen mehr konkrete Einheiten entwickelt werden, wie im Fachunterricht sprachliche Bildung betrieben werden kann.

Impulse für die Praxis:

- In der Schule können Checklisten für die sprachsensible Gestaltung von Unterricht im Rahmen von kollegialer Hospitation eingesetzt werden. Eine sinnvolle Variante ist, dass sich zwei Kolleginnen oder Kollegen auf 5-6 Kriterien einigen, die dann beide versuchen, im Unterricht umzusetzen.

Prof. Dr. Stefan Jeuk & Prof. Dr. Christine Bescherer, Pädagogische Hochschule Ludwigsburg,

Dr. Markus Linnemann, Universität zu Köln

Moderation: Dr. Katrin Hippmann, Mercator-Institut

Sprache im Fach und Sprachdiagnostik nehmen derzeit eine prominente Stellung in den Bildungswissenschaften ein – es war also nur eine Frage der Zeit, die beiden Begriffe miteinander zu verbinden. Im Feld Sprachdiagnostik allein existieren besonders im Hinblick auf Schülerinnen und Schüler der Sekundarstufe I noch zahlreiche Forschungslücken. Wenn es um die Diagnose sprachlicher Kompetenzen in den Sachfächern geht, entsteht eine Reihe neuer Fragen: Wie kann bildungssprachliche Kompetenz diagnostiziert werden, insbesondere, wenn mehr erfasst werden soll als nur sprachliche Oberflächenmerkmale wie z. B. komplexe Wortzusammensetzungen? Welches grundlegende Wissen über die sprachlichen Strukturen und Diskursfunktionen in den einzelnen Fächern ist nötig, um fachspezifische Instrumente der Sprachdiagnostik zu entwickeln? Und welche Herausforderungen ergeben sich bei der Anwendung von gängigen bildungssprachlichen Diagnoseinstrumenten in einem Sachfach, z. B. in Mathematik?

Zentrale Thesen und Ergebnisse:

- Es gibt keine standardisierten Diagnoseinstrumente für die Erfassung bildungssprachlicher Kompetenz im Fachunterricht. Um Bildungssprache im Fach diagnostizieren zu können, braucht man qualitative Methoden der Sprachstandserfassung.

- Es ist nicht das Ziel, aus (Sach-)Fachlehrkräften Deutschlehrkräfte zu machen, sondern sprachsensible Fachlehrkräfte.

- Lehrkräfte sind sich über die fachsprachliche Komplexität ihres Unterrichtsfachs meist bewusst, weniger aber über die bildungssprachlichen Herausforderungen.

- Die Gruppe der mehrsprachigen Schülerinnen und Schüler ist z.T. eine noch heterogenere Gruppe als die der einsprachigen Schülerinnen uns Schüler. Wichtig erscheint es in diesem Zusammenhang für die Diagnostik das Kontaktalter mit der Zweitsprache als Bezugsnorm mit einzubeziehen.

- Verständnisprobleme im Fach Mathematik ergeben sich vor allem aus den Wörtern, die auch in der Alltagssprache vorkommen, aber von der dort üblichen Bedeutung abweichen.

Prof. Dr. Anne Berkemeier, Pädagogische Hochschule Heidelberg

Prof. Dr. Lena Heine, Ruhr-Universität Bochum

Beatrix Albrecht, Niedersächsisches Kultusministerium

Moderation: Prof. Dr. Michael Becker-Mrotzek, Mercator-Institut

Um zukünftige Generationen von Lehrerinnen und Lehrern für das Unterrichten in sprachlich heterogenen Klassen zu qualifizieren, braucht es Angebote im Studium und im Referendariat. Dabei stehen die beteiligten Institutionen vor mehreren Fragen: Welche DaZ-Inhalte sind etwa für eine angehende Biologie-Lehrerin relevant? Welche Qualifikationen benötigen Dozenten der Fachdidaktiken, Fachleiterinnen und Mentoren für die Vermittlung von DaZ-Kompetenzen und was sind geeignete Vermittlungskonzepte? Und welche Maßnahmen der Bildungspolitik und -administration sind notwendig, um DaZ als Querschnittsthema in der Lehrerausbildung zu verankern?

Impulse aus dem Workshop für Hochschulen, Bildungsadministration und Praxis:

- DaZ wurde als Forschungsfeld aus den Sachfächern heraus bislang vernachlässigt bzw. existierte als solches schlicht noch nicht.

- Die Impulse für eine Qualitätssicherung in der Lehrerbildung müssen von den Sprachdidaktikern kommen, die wiederum auf die Kooperationen mit den verschiedenen Fachdidaktiken der Sachfächer angewiesen sind.

- Die Hochschulen müssen die Voraussetzungen für eine notwendige interdisziplinäre Projektarbeit in der Lehrerbildung schaffen, z.B. in Form von thematischen Einführungen, TutorInnen-Schulungen und Entwicklung von Konzepten für einen fachspezifischen Themenzugang.

- Studierende und junge Lehrkräfte müssen in den Kollegien von extern unterstützt, begleitet und angeleitet werden, damit eine Etablierung der DaZ-Konzepte im gesamten Kollegium stattfinden kann.

- Es braucht einen Pool von Lösungsansätzen, der alle Bereiche (Wissenschaft, Praxis, Administration) mit einbezieht. Die EINE Lösung, die alle Probleme behebt, gibt es nicht.

Anna Pineker, Universität Duisburg-Essen

Sabine Stephany & Lale Altinay, Mercator-Institut

Schreiben im Fachunterricht hat verschiedene Funktionen: Es kann zum einen den Erwerb fachlicher Inhalte unterstützen. Zum anderen können Schreibaufgaben dazu dienen, (fach-)sprachliche Fähigkeiten aufzubauen. Schreiben im Fachunterricht ist jedoch kein Selbstläufer: Es muss, gerade auch im Hinblick auf Schülerinnen und Schüler, die noch Schwierigkeiten mit dem Schreiben haben oder Deutsch als Zweitsprache lernen, angeleitet und unterstützt werden. Im Workshop soll anhand von Beispielen aus dem Mathematikunterricht erarbeitet und diskutiert werden, wie ‚gute’ Schreibaufgaben aussehen können und welche Unterstützungsmaßnahmen im Sinne sprachlicher Scaffolds für ihre Bewältigung sinnvoll sind, damit beides gelingen kann: Das Lernen zu Schreiben (als Spracherwerb) und das Lernen durch Schreiben (als Erwerb mathematischer Kompetenz).

Leitfragen

- Wo spielen Schreibaufgaben für den Fachunterricht eine Rolle und welchen Sinn und Zweck haben sie?

- Was sind gute Schreibaufgaben und welche zusätzlichen Kriterien müssen bei Schreibern mit Deutsch als Zweitsprache berücksichtigt werden, insbesondere im Mathematik-Unterricht?

- Wie lassen sich mathematische oder andere fachliche Inhalte in Schreibaufgaben integrieren? Wie gelingt die Balance zwischen sprachlicher Unterstützung und epistemischem Effekt?

- Wie können Schreibsettings in den Fachunterricht implementiert werden? Wie kann eine gemeinsame Herangehensweise aussehen?

Zentrale Thesen und Ergebnisse

- In den Schreibaufgaben müssen vor allem die sprachlichen Kompetenzen gefördert werden, die sich aus den inhaltlichen Anforderungen des Faches ergeben.

- Gute Schreibaufgaben nehmen auch die sprachlichen Fähigkeiten und die Schreibkompetenz der Schülerinnen und Schüler in den Blick.

- In den meisten der vorgestellten Schreibaufgaben aus Mathematiklehrwerken steht eher das Schreiben als die Anwendung mathematischer Inhalte im Vordergrund.

- Kriterien für und das Vorgehen bei Schreibaufgaben sind nicht eins zu eins von der Schreibdidaktik auf den Fachunterricht übertragbar, können aber als Anhaltspunkt dienen.

- Es muss ein Austausch zwischen Fachlehrern und Schreibdidaktikern stattfinden, um Schreibaufgaben sinnvoll in den Fachunterricht zu integrieren, ohne die fachlichen Inhalte zu vernachlässigen.

Philipp Breil & Wibke Sandau, What Would Harry Do?

Design Thinking ist eine Methode zur Entwicklung von Innovationen. Mit einem kreativ spielerischen Ansatz entwickeln interdisziplinär zusammengesetzte Teams Ideen: Im Mittelpunkt steht immer der spätere Nutzer bzw. die Zielgruppe. Anhand einer am Themenfeld Sprachliche Bildung angelehnten Fragestellung werden die Teilnehmenden während des Workshops den kompletten Design Thinking Prozess in Teams durchspielen. Der Workshop gibt Impulse, gemeinsam mit einer ergebnisoffenen Denkweise an Lösungsprozesse heranzugehen. Anschließend wird der Prozess reflektiert und die Verbindung zu den Tätigkeitsfeldern der Teilnehmenden aufgezeigt.

Design-Thinking ist eine Methode, die versucht, die Zielgruppe zu verstehen und Empathie zu entwickeln. Das hohe Tempo und die schnelle Taktung dienen dazu, schnell Lösungen zu entwickeln, anstatt lange über das Problem zu diskutieren.

Leitfragen

- Wie gelingt es, durch Empathie und Perspektivwechsel neue Ideen zu entwickeln und Lösungspotenziale zu entdecken?

- Welche Methoden und Prinzipien des Design Thinking lassen sich an Hochschulen, Schulen oder in der Bildungsverwaltung anwenden?

Meinungen von Teilnehmerinnen und Teilnehmern:

„Das dreidimensionale Modellieren schafft neue Möglichkeiten. Dabei kann kreatives Potential freigesetzt werden, wenn man sich darauf einlässt.“

„Ich war überrascht über die unterschiedlichen Ansätze, die dabei herausgekommen sind und die man jetzt in der Praxis umsetzen kann.“

„Design Thinking ist ein iterativer Prozess, der immer wieder in Schlaufen zum Nutzer zurückgeht und daher flexibler reagieren kann.“

„In der Schulpraxis arbeiteten wir genau unter diesen Tempobedingungen. Die Methode ist daher sehr passend - genau in der Geschwindigkeit findet Schule statt!“