Faktencheck: Lesen und Schreiben lernen in der digitalisierten Gesellschaft

Diese Frage lässt sich auf Basis der aktuellen Literatur nicht eindeutig beantworten. Die insgesamt wenigen Studien untersuchen – wenn überhaupt – meist nur, wie die Nutzung digitaler Medien, z. B. Computer, Fernseher, Spielkonsolen, soziale Netzwerke, mit Schulleistungen im Allgemeinen zusammenhängt (Mossle, Kleimann, Rehbein und Pfeiffer, 2010; Casey, Layte, Lyons und Silles, 2012; Clotfelter, Ladd und Vigdor, 2008; Chiao und Chiu, 2018). Teilweise liefern sie in diesem Kontext Ergebnisse zu Leseleistungen; zu Schreibleistungen und bezogen auf den deutschsprachigen Raum gibt es hin- gegen kaum einschlägige Forschungsergebnisse. Zudem wird Mediennutzung oftmals durch unterschiedliche Aspekte definiert: Häufig untersuchen Forschende, wie sich die Nutzung verschiedener digitaler Medien (z. B. Computer, Fernseher, Konsolen) und Inhalte (schulische Nutzung vs. Unterhaltung) auf sprachliche Kompetenzen auswirkt. Nicht in allen Studien berücksichtigen sie die Intensität der Nutzung allerdings gleichermaßen, was es erschwert, die Studien zu vergleichen und allgemeingültige Aussagen zu treffen.

Mit Blick auf die Leseleistungen kommen Untersuchungen zu unterschiedlichen Ergebnissen. In einer Studie überprüften Agasisti, GilIzquierdo und Han (2017) mittels einer Analyse der Ergebnisse der PISA-Studie aus dem Jahr 2012 unter anderem, wie die heimische Computernutzung für schulbezogene Zwecke mit den Leseleistungen zusammenhängt. In den meisten Ländern wurden negative Korrelationen herausgestellt. Die Leseleistungen waren also schlechter, wenn der Computer zu Hause für schulbezogene Zwecke verwendet wurde. Lediglich in den Niederlanden ging eine heimische Computernutzung für schulbezogene Zwecke mit besseren Leseleistungen einher. Clotfelter, Ladd und Vigdor (2008) fanden heraus, dass Schülerinnen und Schüler aus den USA, die zwischen dem fünften und achten Schuljahr zu Hause Zugang zu einem Computer haben, kontinuierlich schlechtere Leistungen im Lesen erbringen. Nur wenn sie diesen auch regelmäßig nutzen, um schulische Aufgaben zu erledigen, verschlechtern sich ihre Leseleistungen weniger. Casey et al. (2012) wiesen nach, dass sowohl geringe als auch hohe Computer-Nutzungszeiten dazu beitragen, dass neunjährige Schülerinnen und Schüler in Irland signifikant bessere Leistungen im Lesen erbringen. Besonders wenn sie den Computer verwendeten, um im Internet zu surfen oder E-Mails zu schreiben, zeigten sich signifikant bessere Leistungen im Lesen. Aktivitäten wie Chatten, Spielen oder Filmeschauen hingegen gingen eher mit schlechteren Leseleistungen einher. Allerdings erbrachten Lernende, wenn kein Computer zur Verfügung stand oder sie den Computer gar nicht nutzten, im Vergleich zu Lernenden, die den Computer nutzten, insgesamt schlechtere Leseleistungen. Die Aussagen sind jedoch auf das Leseverständnis auf Wort- bzw. Satzebene begrenzt; untersucht wurde folglich nicht, ob die Inhalte der Texte verstanden wurden.

Wie der Fernsehkonsum mit den Leseleistungen zusammenhängt, analysierten Ennemoser und Schneider (2007) in ihrer Studie bei 332 Grundschul- und Kindergartenkindern in Süddeutschland über einen Zeitraum von vier Jahren. Sie kamen zu dem Ergebnis, dass häufiger Konsum unterhaltenden Fernsehprogramms eher mit schwächeren Lesegeschwindigkeits- und -verständnisleistungen einhergeht, während informatives Fernsehprogramm dazu führen kann, dass sich selbige verbessern.

Dore, Logan, Lin, Purtell und Justice (2020a) untersuchten, wie die Quantität der Mediennutzung und die Entwicklung der Lese- und Schreibfähigkeiten bei 1.583 Kindergarten- und Grundschulkindern in den USA zusammenhängen. Sie wiesen nach, dass ein täglicher Medienkonsum von mehr als vier Stunden zu signifikant schlechteren Entwicklungen dieser sprachlichen Kompetenzen führt als eine tägliche Mediennutzung unter drei Stunden. In einer weiteren Untersuchung des Forschungsteams zeigte sich, dass die gemeinschaftliche Mediennutzung in der Familie, z. B. indem Eltern und Kinder abwechselnd laut einen Text (vor-)lesen, die Entwicklungen im Lesen weniger negativ beeinflusst als die alleinige Nutzung. Möglicherweise beinhalten Aktivitäten, denen Kinder und Jugendliche allein nachgehen, einen geringeren Leseanteil (Dore, Logan, Lin, Purtell und Justice, 2020b).

Insgesamt zeigen die vorliegenden Studien, dass der Einfluss der Mediennutzung auf die Lese- und Schreibleistungen vor allem von der Intensität und Art der Mediennutzung abhängt. Insbesondere die unterhaltende Medien- nutzung scheint sich eher negativ auszuwirken. Allerdings beeinflusst der sozioökonomische Status der Schülerinnen und Schüler in hohem Maße, ob und in welchem Umfang sie zu Hause Zugang zu digitalen Medien haben und wie sie diese nutzen (können). Damit geht einher, dass auch Schulleistungen – und vor allem Leseleistungen – stark von der elterlichen Bildung und der sozialen Herkunft beeinflusst werden (Agasisti et al., 2017; Casey et al., 2012; Chiao und Chiu, 2018; Mossle et al., 2010; Ennemoser, 2007).

Ja, das stimmt. Damit digitale Medien das Schreiben wirksam unterstützen, müssen Kinder aber zunächst grundlegende Fertigkeiten erlernen, wie etwa den Umgang mit der Tastatur oder dem Touchscreen. Beherrschen Lernende diese Kompetenzen automatisiert, können digitale Medien den Schreibprozess entlasten: So konnten Morphy und Graham (2012) in einer Metastudie zeigen, dass sich der Computereinsatz positiv auf das Schreiben bei Lernenden der ersten bis zwölften Klasse mit schwachen Schreibfertigkeiten auswirkt – vor allem im Hinblick auf die Textqualität, die Länge und die Strukturierung von Texten (Philipp, 2020).

In Veröffentlichungen wird vielfach der positive Einfluss digitaler Tools auf das Überarbeiten von Texten hervorgehoben (z. B. Daiute, 1986): Während das handschriftliche Überarbeiten oft umständlich ist, etwa weil Textteile durchgestrichen werden müssen und Platz für Korrekturen benötigt wird, lassen sich beim Schreiben mit einer Textverarbeitungssoftware (z. B. Word) Sätze einfach verschieben, entfernen oder flexibel verändern. Dies wurde bereits von Owston und Wideman (1997) beschrieben, die im Rahmen ihrer Studie zeigten, dass Drittklässlerinnen und Drittklässler, die häufiger am Computer schrieben, nicht nur längere Texte verfassten als Lernende der Vergleichsgruppe, die seltener den Computer nutzten, sondern ihre Texte zusätzlich bereits während des Schreibens umfassend inhaltlich überarbeiteten. Dies ist umso bemerkenswerter, als das Überarbeiten von Inhalten als besonders kritischer Teilprozess des Schreibens gilt, dessen Beherrschung erfahrene von unerfahrenen Schreibenden unterscheidet (Sturm, 2018; MacArthur, 2016).

Anskeit (2018) nahm in ihrer Studie Schreibkonferenzen von Viertklässlerinnen und Viertklässlern in den Blick, in denen die Lernenden gemeinsam ihre Texte überarbeiten und verbessern. Sie verglich die Durchführung von Schreibkonferenzen in traditionellem Format (d. h. mit Stift und Papier) mit der im digitalen Format (d. h. wikibasiert am Computer). Das Ergebnis: Zwar sind auch Lernende, die nur wenig Erfahrung mit dem Tastaturschreiben haben, in der Lage, verschiedenste Textüberarbeitungen anzubringen, aber es gibt keine signifikanten Unterschiede zwischen den beiden Gruppen. Anskeit (2018) weist dabei auf die Herausforderungen hin, die das Tastaturschreiben bei unzureichender Erfahrung mit sich bringt, die jedoch für das Überarbeiten am Computer relevant sind (beispielsweise das Kopieren und Einfügen von Textteilen). Dahlström und Boström (2017) fanden in ihrer Studie mit schwedischen Viertklässlerinnen und Viertklässlern heraus, dass die von den Kindern verfassten Texte besser werden, wenn die Sprachausgabe genutzt wird: Können sich Lernende ihre Texte immer wieder anhören, verbessern sich diese im Hinblick auf die Textlänge, die Rechtschreibung, die Struktur und den Inhalt.

Auch interaktive Whiteboards können die Schreibfertigkeiten von Kindern positiv beeinflussen. So unterstützen strukturierte Aktivitäten mit interaktiven Whiteboards die Textplanung, etwa das Finden von Ideen, und wirken sich zugleich positiv auf den Textinhalt, den Wortschatz, die Grammatik und die Schreibmotivation aus (Mohamed, Qoura und El Hadidy, 2019; Susanto, Jazeri, Hidayat und Arifani, 2020). Darüber hinaus können Whiteboards gewinnbringend für interaktive Leseaktivitäten eingesetzt werden, indem sie etwa die Einbindung zusätzlicher auditiver oder visueller Elemente ermöglichen, was sich positiv auf die Lernmotivation auswirken kann (Ghaniabadi, Amirian, Hatami und Moulavinafchi, 2016; Higgins, Beauchamp und Miller, 2007). Dies muss jedoch durch weitere wissenschaftliche Belege untermauert werden.

Digitale Tools können auch Kinder mit Schriftsprachschwierigkeiten gezielt unterstützen, etwa durch Nutzung der Sprachausgabe, der Rechtschreibprüfung oder der Verwendung interaktiver E-Books, die eine individuelle Anpassung der Schrift ermöglichen (Hiscox, Leonaviciute und Humby, 2014; Jing und Chen, 2017; Schneps, Thomson, Chen, Sonnert und Pomplun, 2013). All dies setzt jedoch die Abstimmung auf das Schriftsprachniveau und die Berücksichtigung der Medienkompetenz der Schülerinnen und Schüler voraus.

Insgesamt bieten digitale Medien eine Vielzahl von Lernchancen. Dafür gilt es, aus der großen Bandbreite diejenigen auszuwählen, die sich für die jeweilige Zielgruppe eignen.

Diese Frage wird in der gegenwärtigen Leseforschung kontrovers diskutiert. Lesen ist eine anspruchsvolle Tätigkeit, zu der unter anderem das flüssige Lesen von Buchstaben, Wörtern und Sätzen gehört. Rothe, Visser, Görgen, Kalmar, Schulte-Körne und Hasselhorn (2022) verglichen, wie viele korrekte Wörter 237 Dritt- und Viertklässlerinnen und -klässler innerhalb von fünf Minuten in einem digitalen und einem analogen Testformat lesen konnten. Hierfür wurde ein analoger Wortleseflüssigkeitstest in eine digitale Testform transferiert. Zuerst führten die Kinder den digitalen Test durch, wenige Wochen später den Test im Papierformat. 88 Prozent der Kinder, die im analogen Lesen von Wörtern durchschnittliche Leistungen erzielten, erbrachten diese ebenfalls in der vorhergehenden digitalen Testung.

Darüber hinaus gilt es den Blick auf das Verstehen analoger und digitaler Texte zu richten. Für ein tiefes Leseverständnis ist eine aktive Auseinandersetzung mit dem Text erforderlich, was bedeutet, nicht nur die Oberflächen-, sondern auch die Tiefenstruktur eines Textes zu erfassen, um Inhalt und Logik zu verstehen und somit eigene Vorstellungen zum Text aufbauen zu können. Dieses tiefe Lesen (sogenanntes deep reading) wird bislang vor allem mit dem klassischen Lesen auf Papier assoziiert (Sidi, Shpigelman, Zalmanov und Ackermann, 2017). Digitales Lesen hingegen scheint sich aufgrund des ständigen Informationsflusses und der vielfältigen interaktiven Möglichkeiten digitaler Texte eher für zügiges, gar oberflächliches Lesen zu eignen (Wolf und Barzillai, 2009). Tatsächlich kommen verschiedene Studien zu dem Schluss, dass Lesende analoge Texte etwas besser verstehen als digitale (Delgado, Vargas, Ackerman und Salmerón, 2018; Singer Trakhman, Alexander und Ber- kowitz, 2017). Hierbei spielen offenbar drei Komponenten eine tragende Rolle: die Textlänge, die Textsorte und die Lesezeit.

Nach Goodwin, Cho, Reynolds, Brady und Salas (2020) sind längere digitale Texte herausfordernder als längere analoge. Dies sollte beim Einsatz digitaler Texte im Bildungskontext berücksichtigt werden, zumal Texte im Laufe der Schulzeit stetig länger und anspruchsvoller werden. Goodwin et al. (2020) stellten jedoch auch fest, dass Lernende der fünften bis achten Klasse im digitalen Format effizienter Markierungen im Text vornehmen. Dies ist hilfreich, weil das Markieren von Textstellen eine wesentliche Strategie zur Unterstützung des Textverständnisses darstellt (Dunlosky, Rawson, Marsh, Nathan und Willingham, 2013).

In ihrer Metastudie beleuchten Delgado et al. (2018) den Einfluss, den das digitale und analoge Lesen verschiedener Textsorten hat. Über die 54 einge- schlossenen Studien hinweg kristallisierte sich heraus, dass Lesende Sachtexte besser verstehen, wenn diese in Papierform vorliegen. Das Leseverständnis bei digitalen und analogen narrativen Texten analysierten Schwabe, Lind, Kosch und Boomgaarden (2022) in ihrer aktuellen Metastudie auf Basis von 32 eingeschlossenen Untersuchungen. Die Auswertung weist bei Lernenden der Jahrgangsstufen 2 bis 12 auf einen leichten Vorteil digitaler narrativer Texte hin, wenn diese über multimediale und/oder interaktive Zusatzfunktionen verfügen. Hierzu zählen sowohl unterhaltende Funktionen, etwa Musik oder Animationen, als auch verständnisunterstützende Funktionen, etwa ein integriertes Wörterbuch oder die Sprachausgabe.

Weiterhin ist die benötigte Lesezeit relevant für das Verstehen von Texten (Delgado et al., 2018). Hier gehen die Forschungsergebnisse allerdings auseinander. Daniel und Woody (2013) wiesen in einer Untersuchung mit 298 Studierenden nach, dass das Lesen digitaler Texte mehr Zeit in Anspruch nimmt als das Lesen analoger Texte. Zu demselben Ergebnis kommen z. B. Kim und Kim (2013), während andere Studien, z. B. Singer Trakhman et al. (2017), längere Lesezeiten für analoges Lesen belegen. Kong, Seo und Zhai (2018) und Clinton (2019) schlussfolgern auf Basis ihrer Metastudien, dass es zwischen beiden Formaten keinen signifikanten Unterschied im Hinblick auf die Lesezeiten gibt, weisen jedoch gleichzeitig auf einen leichten Vorteil der Verständnisleistung beim analogen Lesen hin.Sie ziehen hieraus den Schluss, dass das Lesen auf Papier effizienter zu sein vermag, da bei gleichem Zeitaufwand eine bessere Leseleistung erzielt wird (Clinton, 2019).

Insgesamt macht es also einen Unterschied, ob auf dem Papier oder am Bildschirm gelesen wird. Ziel sollte es daher sein, Schülerinnen und Schüler darin zu unterstützen, sich zu kompetenten Lesenden in beiden Formaten zu entwickeln. Dies empfiehlt auch der E-READ-Forschungsverbund in seiner Stavanger-Erklärung, denn es kann nicht davon ausgegangen werden, dass sich digitale und analoge Leseprozesse automatisch aufeinander übertragen (Goodwin et al., 2020). Je nach Zielsetzung verspricht der Einsatz des einen oder anderen Formats eine größere Wirkung im Lehr-Lern-Prozess (Topalović, 2020), wobei die unterschiedlichen Anforderungen zu berücksichtigen und Strategien zum tiefen Lesen in beiden Formaten zu vermitteln sind.

Eine einfache und eindeutige Antwort auf diese Frage gibt es nicht. Metastudien (Chauhan, 2016; Galuschka, Görgen, Kalmar, Haberstroh, Schmalz und Schulte-Körne, 2020; Jamshidifarsani, Garbaya, Lim, Ritchie und Blazevic, 2019) heben vielfach die Potenziale hervor, die besonders Lernapps oder Computerprogramme mit sich bringen: Sie ermöglichen etwa, dass Lernende selbstständig und flexibel im eigenen Lerntempo üben können und insgesamt motivierter lernen. Forschende bemängeln allerdings, dass die digitalen Lernprogramme zum Teil von unzureichender Qualität sind und nur selten ein Lernen auf angemessenem Niveau ermöglichen (Grant, Wood, Alexandra, Evans, Phillips und Savage, 2012; McTigue und Uppstad, 2018).

Es ist gut belegt, welche Ansätze das Lesen und Schreiben sinnvoll unterstützen können (Galdo, 2013; Galuschka et al., 2020). Solche Ansätze sollten daher die Basis digitaler Lernprogramme darstellen, damit diese tatsächlich wirksam sind. Die Programme sollten also z. B. die Laut-Buchstaben-Zuordnung, die morphologische Bewusstheit oder die Anwendung von Lese- und Schreibstrategien fördern. Aus der Forschung ist bekannt, dass die Integration bestimmter Prinzipien den Lernerfolg bei der Nutzung digitaler Lern- programme positiv beeinflusst. Dazu zählen Adaptivität (d. h. individuelle Anpassung des Schwierigkeitsgrades von Aufgaben), Feedback zu den erledigten Aufgaben, Beobachtung des eigenen Lernfortschritts, Wiederholung von Aufgaben und ein Belohnungssystem (z. B. der Erhalt von Goldmünzen für richtig gelöste Aufgaben und Verwendung jener innerhalb des Spiels) (Ke und Abras, 2013; Fleischhauer, Scheldjewski und Grosche, 2017).

Digitale Lernprogramme, die unter Berücksichtigung der genannten Prinzipien konzipiert wurden, liegen für den deutschsprachigen Raum vereinzelt bereits vor und wurden mit teilweise vielversprechenden Ergebnissen evaluiert. So berichten Klatte, Steinbrink, Bergström, Konerding und Lachmann (2018), dass sich die Rechtschreibfertigkeiten von Zweitklässlerinnen und -klässlern nach einem achtwöchigen Training mit dem Computerprogramm Lautarium (Klatte, Steinbrink, Bergström und Lachmann, 2017), das die Förderung der Lautwahrnehmung und Laut-Buchstaben-Zuordnung fokussiert, signifikant verbessern. Görgen, Huemer, Schulte-Körne und Moll (2020) konnten eine Verbesserung der Fähigkeit, einzelne Wörter zu lesen, bei Kindern der zweiten und dritten Klasse mit einer Lesestörung nachweisen, die über einen Zeitraum von zwölf Wochen mit der Lernapp Meister Cody-Namagi (vgl. dazu Huemer, Moll und Schulte-Körne, 2018) trainierten. Diese Lernapp wurde auch im Rahmen einer weiteren Studie (Hofman, 2021) evaluiert: Nach einer kurzen Trainingszeit von vier Wochen zeigte sich in dieser Untersuchung allerdings keine Überlegenheit der Kinder, die mit der Lernapp trainierten, gegenüber Kindern, die lediglich dem regulären Unterricht folgten. In den anderen beiden Studien (Görgen et al., 2020; Klatte et al., 2018) fiel der Leistungszuwachs bei Lernenden, die das digitale Training absolvierten, signifikant größer aus als bei den jeweiligen Vergleichsgruppen, die kein schriftsprachspezifisches digitales Training erhielten. Es spricht also einiges dafür, dass die Wirksamkeit digitaler Lernprogramme auch von den Rahmenbedingungen (z. B. Dauer des Trainings) und von der Zielgruppe (z. B. Kinder mit oder ohne Schriftsprachschwierigkeiten) beeinflusst wird.

Nicht zu ignorieren ist die Tatsache, dass sich selten Transfererfolge von digitalem auf analoges Material einstellen. Verbesserungen im Lesen und Schreiben mithilfe digitaler Lernprogramme schlagen sich also nur unzureichend auf untrainiertes oder analog dargebotenes Material nieder. Deshalb ist es wichtig, sicherzustellen, dass Schülerinnen und Schüler das Gelernte verstehen und in verschiedenen Situationen, sei es analog oder digital, anwenden können. Hierbei helfen gezielte Fragen zu den behandelten Lerninhalten sowie Diskussionen und Interaktionen mit erwachsenen Personen (McTigue und Uppstad, 2018).

Insgesamt kommt es für eine wirksame Unterstützung des Lesens und Schreibens durch digitale Technologien nicht darauf an, dass digitale Lernprogramme verwendet werden, sondern darauf, welche digitalen Lernprogramme wie (z. B. in welcher Lernumgebung oder begleitetes vs. unbegleitetes Üben), für wen (z. B. abhängig von der Altersgruppe oder vom Leistungsniveau) und zu welchem Zweck eingesetzt werden.

Auf Basis der aktuellen Forschungslage lässt sich die Frage nicht eindeutig beantworten. Zum einen gibt es kaum Forschungsarbeiten, die explizit den Zusammenhang zwischen dem Einsatz digitaler Geräte (z. B. Tablets oder Smartphones) sowie Tools (z. B. Lernprogramme oder -apps) und der Lese- und/oder Schreibmotivation im deutschsprachigen Raum untersuchen. Bruch, Sanchez und Schwinger (2022) bemerken in ihrer Übersichtsarbeit ebenfalls kritisch, dass motivationale Aspekte im Zusammenhang mit deutschen (Recht-)Schreibprogrammen bislang kaum untersucht wurden, sodass sich keineeindeutigen Aussagen zu motivationalen Unterschieden zwischen analogen und digitalen (Recht-)Schreiblernprogrammen treffen lassen. Zum anderen geht eine Veränderung der Motivation oft nicht allein auf den Einsatz eines digitalen Mediums zurück. Vielmehr kann sie auch durch andere potenziell motivierende Faktoren einer Lernumgebung erklärt werden, die das Arbeiten mit digitalen Medien mit sich bringt. Das können beispielsweise kooperative Lernformen, Game-basierte Lernumgebungen oder in das digitale Medium integrierte Belohnungssysteme (z. B. Punkte sammeln, Goldmünzen erhalten) sein (Collins, 2018; Liao, Chang und Chan, 2018; Li, Chu, Ki und Woo, 2012; Li, Chu und Ki, 2014). Hinzu kommt, dass vorliegende Studien häufig nur kleine Stichproben aufweisen und Ergebnisse nur bedingt verallgemeinerbar sind (Li et al., 2014).

In Übersichts- und Forschungsarbeiten (Picton, 2014; Liao et al., 2018) heißt es häufig, dass der Einsatz digitaler Medien im Unterricht motivierend für Schülerinnen und Schüler sein kann. Dennoch liefern vorliegende Studien zur Lesemotivation sehr unterschiedliche Ergebnisse: Drummond, Chinen, Duncan, Miller, Fryer, Zmach und Culp (2011) untersuchten in ihrer Studie mit etwa 2.140 Sechstklässlerinnen und Sechstklässlern aus den USA die Effekte der Software Thinking Reader. Dabei handelt es sich um ein digitales Lernprogramm, das auf die Förderung des Leseverständnisses und der Lesemotivation abzielt. Sie stellten fest, dass die Nutzung der Software die Lesemotivation und das Leseverständnis der Schülerinnen und Schüler nicht effektiver fördert als herkömmlicher Leseunterricht ohne den Einsatz einer Software. Kurnaz, Arslantas und Pursun (2020) hingegen haben nach dem Einsatz der KOP-KITApp – eines E-Reader-Programms, das Lesende bei der Auswahl zu lesender Bücher unterstützt – bei 585 Schülerinnen und Schülern in der Türkei eine Steigerung der Lesemotivationgemessen.

Mit Blick auf die Schreibmotivation konnten Aktas und Akyol (2020) – nach der Durchführung eines digitalen Schreibworkshops in einer vierten Klasse einer türkischen Privatschule – ebenfalls keine signifikanten Veränderungen bei den Schülerinnen und Schülern feststellen. Li et al. (2014, 2012) dagegen wiesen in einer Studie mit 109 Viertklässlerinnen und Viertklässlern aus China nach, dass sich durch den Einsatz eines wikibasierten, kollaborativen Schreibprogramms die Einstellung der Schülerinnen und Schüler zum Schreiben signifikant verbesserte. Als Gründe für diese Verbesserung stellten die Forschenden positive Assoziierungen mit dem Schreiben im digitalen Medium sowie die gemeinsame Arbeit am Text heraus.

Wenn Lehrkräfte digitale Medien bewusst auswählen und didaktisch sinnvoll in den Unterricht integrieren, ist es durchaus möglich, dass Schülerinnen und Schüler dadurch motivierter lesen und schreiben. Dies hängt jedoch stark von deren individueller Präferenz ab. Die tatsächlichen Effekte des digitalen Mediums auf die Motivation sind allerdings kaum abzugrenzen von den Effekten der jeweiligen didaktischen Umgebung, in der die Schülerinnen und Schüler lernen.

Lehrkräfte können die Lese- und Schreibkompetenzen ihrer Schülerinnen und Schüler mit digitalen Medien auf unterschiedliche Weise fördern: Mithilfe meist spielerischer Lernprogramme lassen sich bestimmte Inhalte festigen – zentral ist dabei, dass die Lehrkräfte diese vorher im Unterricht eingeführt haben. Sollen die Kinder etwa die Lautwahrnehmung und Laut-Buchstaben-Zuordnungen üben, eignet sich das Lernprogramm Lautarium (Klatte et al., 2017). Um das Wortlesen und die Rechtschreibung zu trainieren, können Lehrkräfte beispielsweise die Lernapp Meister Cody-Namagi (Meister Cody-Namagi GmbH, 2022) einsetzen. Zur ergänzenden Förderung des Les- everständnisses in der Primarstufe kann unter anderem das Lernprogramm Lesespiele mit Elfe und Mathis (Lenhard, Lenhard und Küspert, 2018) hilfreich sein. Die genannten Lernprogramme zielen vor allem darauf ab, basale Lese- und Schreibfähigkeiten zu trainieren, und eignen sich insbesondere für den Einsatz im Elementar- und frühen Primarbereich oder für Schülerinnen und Schüler, die Schwierigkeiten haben, das Lesen und Schreiben zu lernen.

Mit Lernprogrammen können Lehrkräfte den Schülerinnen und Schülern ein individuelles, an die Lernvoraussetzungen angepasstes Lernangebot bereitstellen. Daher bietet sich der Einsatz der Programme besonders in Übungs- und Freiarbeitsphasen an sowie in der Einzel- bzw. Kleingruppenförderung für Lernende, die im Bereich einzelner Kompetenzen, beispielsweise im Leseverständnis, spezifisch unterstützt werden sollen (Fleischhauer et al., 2017). Wichtig ist, dass Lehrkräfte die Schülerinnen und Schüler zunächst ge- nau anleiten, wie sie das Programm selbstständig nutzen können, und sie bei Bedarf unterstützen. Für die adäquate Auswahl eines Lernprogramms sollten Lehrkräfte die Konzeptionsprinzipien digitaler Lernprogramme berücksichtigen (s. dazu Frage 4), für die es eine entsprechende Checkliste der Stiftung Lesen gibt.

Auch zahlreiche digitale Anwendungen ohne ausgewiesenen Sprachbildungs- bezug bieten Möglichkeiten, die Lese- und Schreibkompetenzen der Lernenden zu fördern: Bei der Planung von Texten oder der inhaltlichen Aufbereitung gelesener Texte können interaktive, webbasierte Whiteboards (z. B. Flinga, Mural) oder Pinnwände (etwa TaskCards) nützlich sein. Sie eignen sich, um Schreibideen zu sammeln und zu ordnen oder auch um Gelesenes zu veranschaulichen oder zusammenzufassen (z. B. in Form von Tabellen, Grafiken). Beim Verfassen und Überarbeiten von Texten können Textverarbeitungsprogramme und ihre integrierten Tools den Schreibprozess unterstützen. So können Schülerinnen und Schüler z. B. mithilfe der Sprachausgabe ihre Texte überarbeiten. Das (wiederholte) Anhören des eigenen Textes hat sich als förderlich erwiesen, um Rechtschreibfehler zu identifizieren und zu verbessern (Dahlström und Boström, 2017).

Digitalisierungsbezogene (Lese- und Schreib-)Kompetenzen stellen, ebenso wie die traditionellen Kulturtechniken, eine unabdingbare Voraussetzung für die gesellschaftliche Teilhabe am Leben im 21. Jahrhundert dar. Zum digitalen Raum gehören neue Textformate (z. B. Blogs) und Textstrukturen (etwa Verlinkungen und multimediale Einbettungen), mit denen Schülerinnen und Schüler umzugehen lernen müssen. Zudem steht ihnen durch das Internet eine enorme Menge an Informationen zur Verfügung, was – im Unterschied zum Lesen eines ausgedruckten Textes oder einer pdf-Datei – andere Lesestrategien erfordert. Die Lesekompetenz im digitalen Raum können Lehrkräfte durch geeignete Recherchestrategien fördern, indem sie die Schülerinnen und Schüler dafür sensibilisieren, die Zuverlässigkeit und den Wahrheitsgehalt der Inhalte zu hinterfragen (Becker-Mrotzek, 2020). Im Bereich des Schreibens ist es ratsam, dass Lehrkräfte im Unterricht auch kollaborative Schreibsituationen anbieten, in denen Lernende gemeinsam an Texten arbeiten und sich gegenseitig Feedback geben. Hierfür eignen sich Anwendungen wie z. B. datenschutzkonforme Etherpads (wie Cryptpad). Zielführend ist die Arbeit an (Text-)Formaten, die typisch für den digitalen Raum sind und in der Lebenswelt der Schülerinnen und Schüler eine bedeutsame Rolle spielen, wie z. B. Blogs (etwa mit WordPress) oder Erklärvideos (beispielsweise mit der App mysimpleshow). Um Lernumgebungen mit den genannten Anwendungen sinnvoll gestalten zu können, ist es wichtig, dass die Lernenden sich zunächst einen sicheren Umgang mit diesen antrainieren.

Digitale Medien gewinnbringend im Lese- und Schreibunterricht einzusetzen bedeutet also nicht nur, adäquate Programme auszuwählen, die die Lese- und Schreibförderung unterstützen oder zum Üben motivieren. Vielmehr gilt es, im Zuge des digitalen Wandels Lernumgebungen so zu gestalten, dass digitalisierungsbezogene Lese- und Schreibkompetenzen ausgebildet und gefördert werden und Lernende in der Lage sind, in der digitalisierten Gesellschaft kompetent sprachlich zu handeln.

Digitale Medien
Der Begriff digitale Medien bezieht sich auf die verwendete Hardware und schließt z. B. Desktop-Computer, Notebooks/Laptops, Netbooks, Tablets, Smartphones und E-Book-Reader ein.

Digitale Tools
Der Begriff digitale Tools ist als Sammelbegriff zu verstehen und bezieht sich auf Software. Hierunter fallen digitale Anwendungen und Lernprogramme sowie Lernapps. Sie können mithilfe verschiedener digitaler Medien verwendet werden.

Digitale Anwendungen
Hierunter werden Anwendungen für Desktopgeräte und Tablets/Smartphones verstanden, die Arbeitsprozesse und Interaktionen im digitalen Raum ermöglichen und unterstützen (z. B. Internetbrowser, Mural, Miro, TaskCards, Excel, Word). Diese Anwendungen sind originär nicht spezifisch auf das Lernen aus- gerichtet, können aber genutzt werden, um Lerninhalte bereitzustellen und aufzubereiten (etwa durch MindMaps auf Mural). Sie können auch selbst Lerngegenstand sein, um (digitalisierungsbezogene) Lese- und Schreibkompetenzen zu fördern (z. B. digitale Texte zu lesen/zu schreiben). Die unterschiedlichen Anwendungen können zusätzlich spezifische Hilfen anbieten (beispielsweise Rechtschreibprüfung).

Digitale Lernprogramme und Lernapps
Bei digitalen Lernprogrammen handelt es sich um auf die Vermittlung von Lerninhalten ausgerichtete Anwendungen für Desktop-Computer, Notebooks/ Laptops, Netbooks sowie Tablets und Smartphones. Dabei können die Lern- inhalte mithilfe (mehr oder weniger) spielerischer Elemente vermittelt werden oder gänzlich ohne Spielelemente konzipiert sein. Für die Anwendung auf Ta- blets oder Smartphones werden Lernprogramme inzwischen auch in Form von Apps bereitgestellt.