14.01.2015
Diskussion

"Alle Kinder sollen ganz besonders und individuell inklusiv gefördert werden"

Prof. Dr. Michael Grosche ist Professor für Inklusionspädagogik mit dem Förderschwerpunkt Sprache an der Universität Potsdam. Im Interview spricht er über ein neues Inklusionsverständnis und die Chancen und Risiken für mehrsprachige Kinder.

Welches Verständnis haben Sie von Inklusion?
Gerne wird behauptet, dass Inklusion (im Gegensatz zur Integration) den Fokus nicht mehr ausschließlich auf Behinderungen lege. Geschichtlich gesehen ist das falsch. Denn eigentlich hat die Integrationspädagogik schon immer sehr viele Heterogenitätsdimensionen gesehen und sich nur in erster Linie auf Behinderungen konzentriert. Anhand des Inklusionsbegriffs werden nun diese weiteren Heterogenitätsdimensionen wieder explizit angesprochen. Beispiele für solche Heterogenitätsdimensionen sind unterschiedliche Herkunftssprachen, soziale Milieus, sexuelle Orientierung, kulturelle Identität, Religion. Wenn man diese Dimensionen betrachtet, wird deutlich: Alle Kinder sollen ganz besonders und individuell inklusiv gefördert werden. Eine Zweiteilung in Kinder mit und ohne Behinderungen ist nicht mehr sinnvoll. 

An den Förderschulen mit dem Schwerpunkt Lernen gibt es überproportional viele Kinder mit Migrationshintergrund. Wird da voreilig ein Förderbedarf diagnostiziert?
Es gibt sicherlich ein Problem bei der Diagnostik. Der Förderbedarf Lernen ist nicht klar definiert und unterscheidet sich von Bundesland zu Bundesland, und sogar von Landkreis zu Landkreis. Je nachdem, wo man wohnt, wird ein Förderbedarf diagnostiziert oder auch nicht. Außerdem ist die kategoriale Diagnostik pädagogisch wenig hilfreich. Ich vergleiche das immer mit einem Optiker, der eine Brille für einen Brillenträger anfertigen soll, aber keine Informationen über die Dioptrien, Hornhautverkrümmungen oder Ähnliches hat. Das Label Brillenträger sagt dem Optiker konkret nichts über die Bedürfnisse des Brillenträgers. Und genauso ist es beim Förderschwerpunkt Lernen. Wenn es heißt, der Schüler hat Förderbedarf im Lernen, dann weiß ich als Lehrkraft trotzdem nicht, was ich morgen mit ihm im Unterricht machen kann. Daher sollte die Inklusion diese kategorisierende Diagnostik einfach aufgeben.

Kann eine inklusive Schule denn ganz auf Diagnostik verzichten?
Auf keinen Fall. Man muss unterscheiden zwischen der formalen, juristischen Zuweisung des Labels Förderbedarf und der Feststellung, wo ein Kind steht und wie es sich entwickelt. Wir haben die kategorisierende Diagnostik auf der einen Seite und Lernstands- bzw. Lernentwicklungsdiagnostik auf der anderen Seite. Erstere liefert lediglich einen Vergleich von Leistungen im Vergleich zu anderen Kindern und ist pädagogisch nur begrenzt hilfreich. Letztere ist hingegen eine wichtige Informationsquelle für die Pädagogik: Wie ist die Lernausgangslage? Was sind Lernziele des Kindes? Funktioniert meine Unterrichtsmethode für dieses Kind? Diese Fragen müssen wir in der Inklusion mit sehr guten diagnostischen Prozeduren beantworten. Ich würde sogar noch einen Schritt weitergehen: Gerade weil die Heterogenität zunimmt, brauchen Lehrkräfte mehr Diagnostik, um die unterschiedlichen Ausgangslagen und Lernverläufe zu analysieren und ihren Unterricht danach auszurichten.

Wie hilfreich ist die Wait-to-fail-Methode, bei der ein Kind erst scheitern muss, um eine Diagnose und damit auch die Förderung zu bekommen?
Dahinter steht das alte sonderpädagogische Modell, nach dem ein Kind erst dann sonderpädagogisch gefördert werden darf, wenn es offiziell als „behindert“ kategorisiert wurde. Da sich viele Probleme bei Kindern erst über die Zeit verstärken, warten wir bis sich die Probleme so stark verschlimmert haben, dass wir sonderpädagogisch handeln dürfen. Dieses Modell hat mit einer vernünftigen Pädagogik nichts zu tun. Das neue Modell der Sonderpädagogik würde sagen, dass wir auch präventiv handeln dürfen. Mein Vorschlag wäre – aber das wird sehr kontrovers diskutiert –, dass man verpflichtende Screenings in den Bereichen Lesen, Schreiben, Rechnen und Sozialverhalten durchführt. Und das am besten dreimal im Jahr und für alle Kinder. Auf diese Weise identifiziert man früher diejenigen Kinder, die leichte Lernrückstände haben, und kann sie sofort fördern.

Wo sehen Sie bei der derzeitigen Entwicklung wichtige Anknüpfungspunkte von Inklusionspädagogik und DaZ?
Ich glaube, dass es in der Sonderpädagogik durchaus ein Bewusstsein dafür gibt, dass mehrsprachige Kinder besondere Lernbedürfnisse haben. Die Sonderpädagogik fühlte sich bisher allerdings nicht für diese Kinder zuständig. Im Rahmen einer inklusiven Schulentwicklung wäre ein Schulterschluss von DaZ und Sonderpädagogik daher unbedingt notwendig. Ein Anknüpfungspunkt wäre zum Beispiel herzauszufinden, welche Strukturen der Muttersprache den Erwerb der Zweitsprache erleichtern oder auch erschweren könnten. Aber auch, wie Kinder mit einem anderen kulturellen Hintergründen den Unterricht als Experten für bestimmte sprachliche Phänomene oder kulturelle Besonderheiten bereichern können.

Gibt es bereits eine Zusammenarbeit Ihres Fachbereichs Inklusion an der Universität Potsdam mit Deutsch als Zweitsprache?
Es werden erste Projekte vorbereitet: Welchen Einfluss hat die Muttersprache auf die Zielsprache und wie kann man die Strukturen in den jeweiligen Sprachen für den Unterricht nutzen? Unterscheiden sich Leselernprozesse bei Menschen mit verschiedenen Herkunftssprachen? In der Lehre wird das Thema DaZ in unserer Studienordnung leider nur marginal bedacht.

Interview: Wibke Bergemann