14.01.2015
Diskussion
Prof. Dr. Claudia Riemer steht am Rednerpult auf dem 3. DaZ-Roundtable im November 2014.

Von der inklusiven Schule würden mehrsprachige Kinder profitieren

Claudia Riemer, Professorin für Deutsch als Fremd- und Zweitsprache an der Universität Bielefeld, erklärt, warum Inklusion und Deutsch als Zweitsprache ‚natürliche Verbündete’ sind.

Welche Chancen birgt die Umsetzung von Inklusion für mehrsprachig aufwachsende Kinder?

Kurz gesagt: dass mehr Schüler mit Migrationshintergrund Bildungsabschlüsse und höherwertige Bildungsabschlüsse erreichen. Das Regelsystem Schule geht eigentlich immer noch davon aus, dass alle Kinder ab der Einschulung gleichermaßen die Bedingungen der Schule erfüllen müssen. Wenn aber Kinder nicht über die Sprachkompetenzen verfügen, die die Schule voraussetzt, treten in der Regel Lernschwierigkeiten und Leistungsprobleme auf. Dabei zeigen Kinder mit Migrationshintergrund in der Alltagssprache oft kaum Auffälligkeiten. Ihnen fehlen aber häufig Kompetenzen in der komplexen Bildungssprache, die von den Lehrern und in den Lehrbüchern verwendet wird.

Das führt dazu, dass mehrsprachige Schüler am Ende der Grundschulzeit oft eine Hauptschulempfehlung bekommen oder auf einer Förderschule landen, obwohl sie von ihren Fähigkeiten her eigentlich auch einen höheren Bildungsabschluss erreichen könnten. In Förderschulen mit dem sonderpädagogischen Förderschwerpunkt Lernen sind Kinder mit Migrationshintergrund im Vergleich zu Kindern ohne Migrationshintergrund mehr als doppelt überrepräsentiert.

Von der inklusiven Schule würden mehrsprachige Kinder automatisch profitieren, weil sie in der Regelschule zu einem Abschluss geführt werden. Eine inklusive Schule bietet diese Chance, aber nur wenn das Gesamtkonzept ernst genommen wird und alle Schülerinnen und Schüler die je nötige Unterstützung bekommen.

Welche Risiken sehen Sie? Könnten mehrsprachige Kinder durch eine Umsetzung der Inklusion auch benachteiligt werden?
Der Inklusionspädadagoge Johannes Mand hat anhand der vorhandenen KMK-Zahlen aufgerechnet, dass zwar immer mehr Schulen inklusiv ausgerichtet sind, aber Kinder mit Migrationshintergrund an diesen inklusiven Schulen noch erheblich unterrepräsentiert sind. Man muss also mehr darauf achten, dass  Kinder mit Migrationshintergrund von der Entwicklung profitieren. Die Aufmerksamkeit zielt derzeit zu einseitig darauf, einsprachig deutschsprachige Kinder gemeinsam zu unterrichten. Aber die Kinder mit Migrationshintergrund mit ihren möglicherweise diffusen Problemlagen werden lieber an die Förderschule mit dem Schwerpunkt Lernen verwiesen.

Sehr wichtig ist es mir, dass im Rahmen der Diskussion des Verhältnisses zwischen DaZ und Inklusion keine Pathologisierung von Mehrsprachigkeit stattfindet. Inklusion wird häufig noch als ein Ansatz gesehen, um sonderpädagogische Förderbedarfe innerhalb des Regelschulsystems  aufzugreifen. Ein mehrsprachiger Hintergrund ist aber kein sonderpädagogischer Förderbedarf. Stattdessen sollten wir von einem erweiterten Inklusionsbegriff ausgehen, bei dem Mehrsprachigkeit und kultureller Hintergrund nicht als eine so genannte Behinderung angesehen werden, sondern als allgemeine Heterogenitätsdimensionen.

Wie müsste die Sprachförderung an einer inklusiven Schule aussehen?
Die Idealvorstellung wäre, dass die Lehrkräfte permanent die jeweilige  sprachliche Kompetenzentwicklung der Schüler mit im Blick haben, was auch eine sprachdiagnostische Kompetenz erfordert. Das heißt, es wird nicht einmal ein Sprachförderbedarf festgestellt und dann ein bestimmtes Programm durchgezogen, sondern während der Förderung wird die weitere Entwicklung permanent im Blick behalten. Diagnose und Förderung müssen eigentlich immer gemeinsam gedacht werden, als eine durchgängige Aufgabe.

Wie muss Deutsch als Zweitsprache in die Ausbildung integriert werden, um die künftigen Lehrer auf die Anforderungen in heterogenen Klassen vorzubereiten?
Das DaZ-Modul, wie es in Nordrhein-Westfalen eingeführt wurde, bedeutet, dass jeder zukünftige Lehrer sich im Studium auch mit Fragen von Mehrsprachigkeit und Sprachförderung auseinandersetzen muss. Dafür sind aber im ganzen Studium in der Regel gerade mal zwei Lehrveranstaltungen vorgesehen. Ob die künftigen Lehrer dabei genügend Kompetenz erwerben, können wir erst in den nächsten Jahren sehen. Meine Hoffnung wäre, dass in zehn bis 20 Jahren an der Regelschule alle Lehrkräfte eine Sensibilisierung für Mehrsprachigkeit mitbringen und es tatsächlich auch als ihre Aufgabe betrachten, die Schüler und Schülerinnen in allen Unterrichtsfächern auch sprachlich zu fördern. Dass sie z.B. nicht sagen, ich bin Geschichtslehrer und habe nichts damit zu tun, wenn meine Schüler etwas nicht verstehen oder eine schriftliche Aufgabenstellung sprachlich nicht bewältigen.

Aber ich bin davon überzeugt, dass man dazu weitere Professionen an die Schule heranziehen muss. Neben den Sonderpädagogen, die dazu ausgebildet sind, Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf zu fördern, bräuchte man zusätzliche Sprachförderkräfte, die grundlegend im Bereich Deutsch als Zweitsprache ausgebildet sind. Das wäre die große Herausforderung, diese Form der systematischen Sprachförderung auch mit Unterstützung qualifizierter Sprachförderkräfte zu implementieren. Das DaZ-Modul alleine wird es nicht richten.

Wo arbeiten die Fachbereiche Sonderpädagogik und Deutsch als Zweitsprache an den Universitäten schon zusammen?
Insgesamt ist das noch eine Entwicklungsaufgabe. Das hängt auch damit zusammen, wie an den einzelnen Universitäten der Bereich Deutsch als Zweit- bzw. Fremdsprache und auch die Erziehungswissenschaft sowie Sonderpädagogik überhaupt aufgebaut ist. An vielen Unis ist DaZ ein kleiner Bereich. Dort, wo DaF/DaZ als eigenständiges Fach schon seit vielen Jahren existiert, sind die Voraussetzungen zur Zusammenarbeit natürlich besser. An der Uni Bielefeld gab es bereits gemeinsame Forschungsprojekte. Wir sind ja eigentlich natürliche Verbündete.

Interview: Wibke Bergemann
Foto: Mercator-Institut