31.03.2016
Bericht

Sprachsupervision – eine Methode zur Begleitung von Lehrkräften in der sprachlichen Bildung

Derzeit fehlen Fortbildungsprogramme für Lehrkräfte in Vorbereitungsklassen. Eine Möglichkeit der Begleitung von pädagogischen Fachkräften ist die kollegiale Fallberatung, eine bekannte und erfolgreich wirkende Methode.

Der Artikel ist in leicht veränderter Form zuerst im ZMI Magazin (Dezember 2015) erschienen.

In den letzten Jahren hat sich der Gedanke durchgesetzt, dass sprachliche Bildung dann erfolgreich ist, wenn sie durchgängig in allen Bereichen institutioneller Bildung erfolgt, d.h. insbesondere auch im Fachunterricht der Schulen. Eine entsprechende Vorbereitung von Lehrerinnen und Lehrern ist in der Ausbildung verpflichtend erst seit dem Jahr 2011 verankert. Das heißt, dass viele Interessierte auf Fortbildungen angewiesen sind. Angesichts des in 2015 starken Zuwachses an neu zugewanderten Schülerinnen und Schülern ohne Deutschkenntnisse (vgl. Massumi/von Dewitz u.a. 2015) zeigt sich derzeit ein eklatanter Mangel an Fachkräften im Bereich Deutsch als Zweitsprache, so dass Fortbildungsprogramme insbesondere für diesen Bereich aufgelegt werden. Angesichts dieser Situation wurde die Idee entwickelt, eine in der Begleitung von pädagogischen Fachkräften bekannte und erfolgreich wirkende Methode zu integrieren. Diese geht zurück auf den Psychiater Michael Balint (1896–1970), der das Verfahren für die Begleitung von Ärztinnen und Ärzten sowie Sozialarbeiterinnen und -arbeitern entwickelte. Das Verfahren wurde auch für den Einsatz im Bildungssystem adaptiert, so in der Ausbildung von Lehrerinnen und Lehrern, z.B. in der Begleitung und Nachbereitung von Praxisphasen. Solche Gruppen können – original nach Balint – mit einer Supervisorin bzw. einem Supervisor 1 oder nach dem Modell einer kollegialen Fallberatung durchgeführt werden; letzteres ist inzwischen häufiger verbreitet.2 In diesem Fall spielen die psychodynamischen Anteile eine wesentlich geringere Rolle.

Wie läuft die Gruppensupervision ab?

Im Zentrum steht immer eine konkrete Situation, die von einer Teilnehmerin oder einem Teilnehmer als ungeklärt betrachtet wird, so dass die Gruppe in die Rolle kommt, die Situation gemeinsam zu analysieren und nach Lösungsmöglichkeiten zu suchen. Notwendig dafür ist die Einhaltung einiger Regeln, die vor allem über die Strukturierung des Ablaufs wirken. Über den langjährigen Einsatz in der Praktikumsreflexion von Studierenden hat sich aus meiner Sicht folgender Ablauf als gewinnbringend herausgestellt:

1. Situation darstellen

Zunächst erfolgt die Darstellung der konkreten Situation durch eine Teilnehmerin bzw. einen Teilnehmer, die als problematisch oder belastend oder aber auch als  angenehm er-lebt wurde, ohne dass die oder der Betreffende eine Erklärung dafür hat. Es gibt also immer einen mehr oder weniger großen unerklärten Rest im Erleben der jeweiligen Situation.

2. Rückfragen stellen

Die anderen Teilnehmerinnen und Teilnehmer haben daraufhin die Möglichkeit zu konkretisierenden Rückfragen. Diese sollen allerdings nur Informationen zur Situation betreffen, hingegen werden Fragen zurückgewiesen, die ausdrücklich oder auch implizit deutend ausfallen. Diese Regel ist wichtig, da es ja der Auftrag an die Gruppe ist, eine Erklärung zu erarbeiten. In der Regel kann man die Nachfragerunde beenden, wenn solche interpretierenden Fragen auftauchen – sie zeigen an, dass die Gruppe bereits auf dem Weg in die Deutungen ist. Es ist wichtig, den Übergang von dieser Phase in die nächste klar zu markieren und sicherzustellen, dass niemand mehr Informationsfragen hat, da danach der oder die Vorstellende sich zurücklehnen und den Überlegungen der Gruppe folgen darf, ohne selbst aktiv einzugreifen. Diese Regel dient zur Entlastung der vorstellenden Personen. Gerade pädagogisch arbeitenden Menschen, die es gewohnt sind, selbst Gruppen zu leiten, fällt es zu Beginn häufig schwer, die Kontrolle aus der Hand zu geben und es als entlastend zu erleben, nicht selbst zuständig zu sein. Es ist daher konstitutiv wichtig, ihnen in den folgenden Phasen keine aktive Beteiligung zu gewähren – über Ausnahmen von dieser Regel entscheidet die Gruppe bzw. die Supervisorin oder der Supervisor bzw. die Moderatorin oder der Moderator.

3. Interpretieren: Blitzlicht

Die interpretative Arbeit der Gruppe wird durch ein kurzes Blitzlicht eingeleitet, bei dem jede oder jeder kurz mitteilt, welcher Aspekt der vorgestellten Situation sie oder ihn gera-de besonders beschäftigt, ebenso auch, welche emotionale Beteiligung die Situation aus-gelöst hat, sprich: wie es einem in der Situation gerade geht. Gerade zu Beginn kommt es anstelle erster subjektiver Eindrücke häufig zu bereits stark deutenden und rationalisierenden Äußerungen; das sollte klar beschränkt werden. Man muss Gruppen aller-dings einige Zeit lassen, da dieses Verfahren gelernt sein will. Es erfordert eine Zurücknahme unseres üblichen im professionellen All-tag aufgrund seiner Handlungszwänge nötigen schnellen Deutungsverhaltens. Daher braucht es eine Art inneres Loslassen dieses in der Praxis notwendigen automatisierten professionellen Habitus schnellen Verstehens und Handelns. Auf diese Weise trägt die Fallbesprechung auf Dauer zu einer entspannteren Betrachtung von Praxissituationen bei, da sie die Teilnehmerinnen und Teilnehmer zwingt, zunächst eine andere Haltung ein-zunehmen. Deswegen unterbleibt zu diesem Zeitpunkt auch jegliche Diskussion; ebenso sollten möglichst auch ansonsten in der Kommunikation zur Herstellung eines gemeinsamen Gesprächs sinnvolle Bezugnahmen vermieden werden: Das betrifft zum einen relativierende Formulierungen („das kenne ich“, „ist bei mir genauso“) wie auch leere Bezug-nahmen auf das von anderen Teilnehmerinnen und Teilnehmern Gesagte: Normalerweise versuchen wir zeitökonomisch Wiederholungen zu vermeiden („das sehe ich genau-so“ „es ist schon alles gesagt worden – ich kann mich den anderen nur anschließen“), an dieser Stelle sollte jede und jeder von sich sprechen, was ihr bzw. ihm gerade besonders durch den Kopf geht. Wiederholungen sind in dieser Phase keineswegs redundant, denn für jemanden, der mit einer selbst erlebten Situation nicht ‚fertig‘ ist und um Beratung bittet, ist es wichtig zu hören, das bei mehreren Teilnehmerinnen und Teilnehmern bestimmte Assoziationen oder Emotionen in gleicher oder ähnlicher Weise freigesetzt werden. Außer-dem beinhalten selbst ähnliche Assoziationen und Emotionen letztlich doch subjektiv unter-schiedliche Facetten, die wahrzunehmen für den weiteren Prozess wichtig sind.

4. Interpretieren: freie Assoziation

Nach dem Blitzlicht treten die Teilnehmerinnen und Teilnehmer in eine Phase der freien Assoziation ohne Beteiligung der vorstellenden Person ein. Auch in dieser Phase steht der Austausch von Beobachtungen, Wahrnehmungen, Überlegungen im Vorder-grund; wenn die Gruppe bemerkt, dass sie immer stärker in eine interpretierende Richtung tendiert, ist es Zeit, in die nächste Phase überzugehen und zu einer oder ggf. auch mehreren Interpretationen der Situation zu gelangen, sprich aus den zuvor besprochenen einzelnen Aspekten zu einer Gesamtsicht zu gelangen. Erst in dieser Phase wird diskutiert allerdings nicht im Sinne eines Widerstreits, sondern eines Dialogs: Es ist wichtig, nicht zu früh über die richtige oder die falsche Deutung zu diskutieren. Die Diskussion bleibt offen für unterschiedliche Wahrnehmungen und bemüht sich, daraus in einem ko-konstruktiven Prozess einzelne Deutungsmotive zu einem Gesamtbild zusammenzusetzen. Das Bild des Puzzle ist ggf. hilfreich: Dabei gibt es keine falschen oder richtigen Stücke, sondern die Kunst besteht darin, alle an die richtige Stelle zu bringen. Dazu muss man einige auch mal auf die Seite legen und im Kopf behalten, um sie an passender Stelle einzubauen.

5. Stellung nehmen

Meist kommt von allein der Punkt, an dem es nichts mehr zu sagen gibt, weil man bei einem Ergebnis angekommen ist – das kann eine Deutung sein, wenn sich die Diskussion zu einem Gesamtbild verdichtet hat; häufig sind es aber auch alternative Deutungen. Auf dieser Grundlage hat nun die vorstellende Person die Möglichkeit zu den vorgetragenen Beobachtungen und Interpretationen Stellung zu nehmen, mitzuteilen, was besonders hilfreich war, was ganz neu war, welche Situationsdeutung nach dieser Runde bei ihr oder ihm letztlich Sinn ergibt, aber ggf. auch Deutungen zurückzuweisen. Manchmal öffnet die Rückmeldung durch die vorstellende Person noch einmal das Gespräch und erlaubt der Gruppe eine gemeinsame Präzisierung der gesammelten Überlegungen. Man sollte das allerdings kurz halten und aufpassen, die Ergebnisse nicht assoziativ zu ‚zerreden‘.

6. Lösungen erarbeiten

In der letzten Phase überlegen die Teilnehmerinnen und Teilnehmer gemeinsam, welche Lösungen möglich sind, welche Verhaltensalternativen es gibt usw. Falls eine Gruppe keine Supervisorin oder Supervisor zur Verfügung hat, ist es wichtig, wenn ein oder zwei Personen für den Ablauf sorgen, d.h. eine Person die Moderation über-nimmt und auf den transparenten Ablauf der Phasen achtet, eine andere eine Rolle als Regelwächterin oder Regelwächter übernimmt und interveniert, wenn Regeln nicht beachtet werden. Dazu gehört es z.B. auch, dass – entgegen normalerweise üblicher Kommunikationsgewohnheiten –, die vorstellende Person in den Phasen, in denen sie sich zurücklehnen darf und nicht teilnimmt, eben auch nicht direkt anzusprechen oder direkt anzusehen. Das ist am Anfang angewohnt, aber notwendig, löst eine direkte Ansprache bei den meisten gut sozialisierten Pädagoginnen und Pädagogen unweigerlich Antwortverhalten aus. Auch in dieser Rolle müssen viele es auch erst lernen, nicht immer verantwortlich und zuständig zu sein und Zurückhaltung als Entlastung zu erleben. Ein positives Gruppenklima sowie Bereitschaft und Fähigkeit, wertschätzend mit an-deren umzugehen, ist Voraussetzung für die-se Art von Gruppenreflexion. Da die Teilnahme freiwillig ist, gibt es in dieser Hinsicht selten Schwierigkeiten; manchmal muss man, vor allem in den ersten Sitzungen Teilnehmerinnen und Teilnehmer bitten, in der Formulierung ihrer Beobachtungen und Assoziationen Beurteilungen und Etikettierungen zu unterlassen. Auch die eindeutige Zuschreibung der eigenen Äußerungen zu sich selbst als Sprecherin oder Sprecher will gelernt sein (sog. ‚Ich-Aussagen‘). Die Gruppengröße liegt in psychodynamischen Gruppen wie auch in der kollegialen Fallberatung idealerweise bei acht bis zwölf Teilnehmerinnen und Teilnehmern; für eher an Fragen von Didaktik und Organisation des pädagogischen Settings ausgerichtete Gruppen können es durchaus mehr sein. Allerdings kann die Methode des sog. Blitzlichts nur bei zahlenmäßig überschaubaren Gruppen eingesetzt werden. Diese dient dazu, alle in das Gespräch einzubeziehen und aktiv werden zu lassen, da das eine wichtige Grundlage der Vertrauensbildung ist. Man öffnet sich für die Problembewältigung eher, wenn alle Beteiligten ‚im selben Boot sitzen‘.

Übertragung auf die sprachliche Bildung

Übertragen auf die Sprachliche Bildung wird die Methode variiert, das bezieht sich auf den Ablauf wie auch das Vorgehen der Gruppe. Die Aufmerksamkeit liegt auf der sprachdidaktischen Situation. Dazu ein Beispiel aus einer Gruppe, die keinen Fokus auf der sprachlichen Bildung hatte, sondern in der frei jede Situation aus den Praktika gewählt werden konnte:

Eine Studentin berichtete von einem Schüler einer dritten Klasse, der mit seinen Eltern und Geschwistern aus Russland zugezogen ist (‚Sergej‘). Er fällt dadurch auf, dass er in Konfliktsituationen schon einige Male zur Gewalt übergegangen ist und andere Kinder geschlagen hat. Die Studentin berichtet von einer Situation nach einem solchen Vorfall: Die Klassenlehrerin bildete einen Stuhlkreis und sprach das Verhalten von Sergej an. Mehrere Kinder berichteten von Angriffen, die Lehrerin moderierte das Gespräch und fragte in die Runde, was getan werden könne, damit solche Dinge nicht mehr passierten. Die Kinder präsentierten verschiedene Vorschläge; es ließ sich erkennen, dass sie geübt waren, Konflikte zu besprechen und im Gespräch nach Lösungen zu suchen. Sergej beteiligte sich nicht am Gespräch und wirkte in der Runde wie ein Fremdkörper. Die vortragende Studierende ließ erkennen, dass sie das Vorgehen der Lehrerin gelungen fand und Sergejs Nichtbeteiligung als mangelnde Integrationsbereitschaft deutete.

Sie empfand aber auch ein Unbehagen: Ein Problem bestand für sie darin, dass sie den Eindruck hatte, dass die Streitschlichtung bei Sergej keine Wirkung haben werde, so dass ggf. eine Überweisung an eine Sonderschule anstehe. Das beunruhigte sie, überhaupt hatte sie das Gefühl, dass an der Situation ‚irgendetwas nicht stimmte‘, konnte das aber selbst nicht klar erkennen. Das war auch der Anlass diese Situation in der Gruppe vorzutragen. Die anderen Studierenden holten Informationen ein: über die Lehrerin, das Klassenklima usw. Danach sammelten sie ihre Eindrücke und Assoziationen, dabei stand die Problematik des Umgehens mit Gewalt im Vordergrund, was für viele der Beteiligten ein Problem darstellte. Auch Überlegungen zur Frage der Konfliktlösungen in sog. anderen Kulturen wurden geäußert.

Nach einiger Zeit drehte sich die Diskussion um 180 Grad, nachdem eine Teilnehmerin nach den Sprachkenntnissen von Sergej fragte. Der Gruppe fiel auf, dass sie gar nicht danach gefragt hatte, wie weit diese bei dem Jungen entwickelt sind. Es wurde daher entschieden, doch noch einmal eine diesbezügliche Frage an die vorstellende Studentin zu stellen. Ihre Auskunft, der Junge spreche mehr oder weniger kein Deutsch, ließ die Überlegungen in eine ganz andere Richtung laufen. Es wurde letztlich auf der fachlichen Ebene herausgearbeitet, dass die reformpädagogisch auf gleichberechtigte Konfliktlösung zielende Methode des Stuhlkreises das Verfügen über eine gemeinsame Sprache voraussetzt und – wenn diese Bedingung wie bei Sergej – in ein repressives Verfahren umschlagen kann, wenn einzelne von der Kommunikation ausgeschlossen bleiben, insbesondere wenn es um sie als Person geht.

Diese Interpretation der Situation hat die Studentin sowohl erleichtert wie auch erschreckt – erleichtert dahingehend, dass sie sich bestätigt sah, dass es richtig war, ihr Unbehagen mit dieser Situation bei aller Wertschätzung der Klassenlehrerin andern gegenüber zur Sprache gebracht zu haben. Erschreckt war sie darüber, dass sie das Naheliegende gar nicht in ihre Überlegungen einbezogen hatte. Für alle Beteiligten war es eine einschneidende Einsicht, dass die Gruppe so lange dafür gebraucht hatte, nach den sprachlichen Voraussetzungen zu fragen. In der weiteren Besprechung öffnete die Studierende noch einmal die Situation und offenbarte, dass sie ihre Eignung als Lehrerin in Zweifel ziehe und daher schon über einen Studienabbruch nachgedacht habe. Sie habe sich gar nicht vorstellen können, dass die von ihr so bewunderte Lehrerin, die sie im Übrigen an ihre Mutter erinnerte, etwas falsch machen könne. Dieser Loyalitätskonflikt habe sie wohl lange brauchen lassen, um die Situation zu thematisieren.

In einer psychoanalytisch ausgerichteten Balintgruppe wäre die Supervisorin oder der Supervisor sicherlich an dieser Stelle tiefer eingestiegen. In der Praktikumsreflexion reichte es aus, dass die Studierende selbst einen Zusammenhang ihres Verhaltens mit der Loyalität gegenüber Vorbildpersonen entdeckte und erkannte, dass es hilfreich sein kann, solche Vorbilder auch kritisch sehen zu können. Wie man sieht, setzt diese Methode häufig psychodynamisch Erlebnisinhalte frei. Das ist auch in sprachbezogenen Gruppen so. Von daher sollte man in den Gruppen die Bereitschaft haben, ggf. auftretende persönliche bzw. interaktive Dimensionen aufzugreifen, in denen es um Probleme geht, die aus Phänomenen wie Loyalität, Konkurrenz, Macht, Verletzung o.a. resultieren. In der Sprachsupervision wird die Gruppe aber stets auch die Gesprächsrichtung auf die inhärenten Dimensionen sprachlicher Bildung richten. Für die o.g. Situation und den Schüler Sergej geht es dann darum zu überlegen, inwieweit er in einer speziellen Vorbereitungsklasse ggf. besser aufgehoben wäre. Ggf. lässt sich bei einer integrativen Beschulung ein Tutoring oder eine Patenschaft mit einem Viertklässlerin bzw. -klässler einrichten. Idealerweise findet man eine zweisprachigen Schülerin oder Schüler mit derselben Familiensprache, oder die als Modell für eine erfolgreiche Inklusion in der Schule dienen kann. Da Russisch eine häufige Familiensprache ist, ließe sich auch darüber nachdenken, stets mehrere Schülerinnen und Schüler mit dieser Sprache in der Klasse zu haben, damit diese sich gegenseitig unterstützen können. Speziell in für die soziale Atmosphäre in der Klasse wichtigen sprachintensiven Situationen wie dem Stuhlkreis kann einmal in der Woche in Doppelbesetzung unterrichtet werden oder eine Stunde gewählt werden, in der der Pate oder die Patin aus der vierten Klasse Zeit hat und dafür sorgt, dass Sergej alles versteht und seine Vorstellungen einbringen kann. Neben solchen organisatorischen Möglichkeiten geht es auch darum, das Augenmerk auf unterrichtsbezogene Maßnahmen zu richten, z.B. wie man den Unterricht differenzieren kann, um auch ihm Erfolgserlebnisse im Unterricht und beim Lernen der deutschen Sprache zugänglich zu machen. Zu thematisieren ist eine individuelle Diagnostik, um die Förderung der deutschen Sprache optimal auszurichten sowie eine Differenzierung der sprachlichen und fachlichen Leistungsanforderungen, ebenso wie der ein-gesetzten Unterrichtsmaterialien. Nach meinen Erfahrungen sind bereits studentische Gruppen im Master schnell in der Lage, in dieser Hinsicht aufgrund der jeweils unterschiedlichen Fachkompetenzen konzentriert und profund didaktische Vorschläge zu entwickeln und auf eine spezielle Situation hin auszurichten. Das gilt insbesondere bei nach Unterrichtsfächern und Schulformen gemischten Gruppen. So hat sich z.B. gerade für das Thema Alphabetisierung von neu zugewanderten Schülerinnen und Schülern in weiterführenden Schulen die Beteiligung von Studieren-en des Grundschullehramts als ausgesprochen hilfreich erwiesen. Für die Entwicklung bildungssprachlicher Phänomene im Sachunterricht waren Perspektiven von Studierenden der Sachfächer aus dem Gymnasium weiterführend; Studierende des Berufskollegs bereicherten die Beratungen, wenn es um den Bezug zur kommenden Ausbildung  in der Sekundarstufe I ging.

Autor
Prof. Dr. Hans-Joachim Roth ist seit 2005 Professor für Erziehungswissenschaft mit dem Schwerpunkt Interkulturelle Bildungsforschung und seit 2009 Dekan der Humanwissenschaftlichen Fakultät an der Universität zu Köln. Er ist stellvertretender Direktor des Mercator-Instituts.

Kollegiale Fallberatung des Mercator-Instituts und der Bezirksregierung Köln

Das Mercator-Institut für Sprachförderung und Deutsch als Zweitsprache und die Bezirksregierung Köln richten im Mai und Juni eine Gruppe Sprachsupervision ein.

Die Sprachsupervision läuft wie folgt ab:

  1. Darstellung der konkreten Situation durch eine Teilnehmerin/einen Teilnehmer
  2. Rückfragen der anderen zur Situation
  3. Freie Assoziation der Teilnehmerinnen und Teilnehmer ohne Beteiligung der vorstellenden Person
  4. Hinführung zu einer oder mehreren Interpretationen der Situation
  5. Rückmeldung der vorstellenden Person zu den Interpretationen
  6. Gemeinsames Überlegen von Lösungen

Interessierte können sich per Mail an Peter Weber wenden: peter.weber@mercator.uni-koeln.de