Sprachliches Lernen digital: Mehrsprachigkeit gezielt nutzen und fördern

Unterricht ist zu allen Zeiten ein in hohem Maße sprachlich-kommunikatives Geschehen. Die sprachlichen Fähigkeiten der Schülerinnen und Schüler und die Kommunikationsmöglichkeiten sind daher zwei zentrale Voraussetzungen für gelingende Lernprozesse. Der Wegfall des Präsenzunterrichts – und damit die Möglichkeit zur unmittelbaren mündlichen Kommunikation (face-to-face) – während der Schulschließungen hat das drastisch vor Augen geführt. Auch im kommenden Schuljahr ist davon auszugehen, dass es neben dem Präsenzunterricht Formen des Distanzlernens, also des Lernens zu Hause, geben wird (vgl. Friedrich-Ebert-Stiftung, 2020). Lehrkräfte müssen den Unterricht so organisieren, dass Schülerinnen und Schüler auch zu Hause sinnvolle, didaktisch gute Aufgaben bearbeiten. Wenn Kinder und Jugendliche Lerninhalte zu Hause erledigen, ist es hilfreich, zu Beginn ihren Zeitbedarf zu erheben. So kann die Lehrkraft für künftige Aufgaben realistisch einschätzen, wie viele Aufgaben in welcher Zeit bearbeitet werden können.

Für die Organisation des Unterrichts bieten sich digitale Medien an: für die Kommunikation der Lehrkraft mit den Schülerinnen und Schülern sowie die Kommunikation der Lernenden untereinander, das selbstständige Recherchieren, Nutzen und Bewerten von Informationen, die Nutzung und Förderung individueller Mehrsprachigkeit sowie das sprachsensible Unterrichten.

Immer mehr Schülerinnen und Schüler verfügen über sprachliche Kompetenzen in mehreren Sprachen, die sie in unterschiedlichen Kontexten entwickeln, u. a. in der Familie oder in der Schule. Dies wird als individuelle Mehrsprachigkeit bezeichnet. Zur mehrsprachigen Kompetenz einer Schülerin oder eines Schülers können Familien- bzw. Herkunftssprachen (beispielsweise Arabisch, Persisch oder Griechisch in Deutschland) zählen sowie Umgebungssprachen (z. B. Deutsch in Deutschland) und Fremdsprachen (etwa im  Schulunterricht erlerntes Englisch, Französisch oder Spanisch) (vgl. Bredthauer, Gantefort, Woerfel & Marx, erscheint). Schätzungen zufolge wächst mittlerweile über ein Drittel der Schülerinnen und Schüler bereits vor der Einschulung mit mehr als einer Sprache auf (vgl. Wiese, 2012 mit Bezug auf den Mikrozensus 2011), wobei dieser Anteil in urbanen Gebieten deutlich höher liegt. Umfragen zeigen außerdem die enorme Sprachenvielfalt an Grundschulen in deutschen Großstädten bzw. Ballungszentren, in denen mehr als hundert unterschiedliche Sprachen zu finden sind (vgl. Chlosta, Ostermann, & Schroeder, 2003; Fürstenau, Gogolin, & Yağmur, 2003). Dazu zählen die häufig vorkommenden Herkunftssprachen, wie Türkisch, Arabisch, Russisch oder Polnisch, aber auch diejenigen, die deutlich weniger Schülerinnen und Schüler sprechen, etwa Tamil, Kurdisch, Albanisch oder Romanes.

Vorteile der Mehrsprachigkeit nutzen

Mit steigendem Alter bzw. dem Erwerb weiterer Sprachen in der Schule, nimmt die Anzahl der mehrsprachigen Schülerinnen und Schüler zu. Das stellt ein enormes Potenzial dar: Mehrsprachige Kompetenzen tragen zum einen zur Persönlichkeits- und Identitätsentwicklung aller Schülerinnen und Schüler in der multikulturellen und mehrsprachigen Gesellschaft bei. Zum anderen birgt es ökonomische Chancen auf einem transnationalen Arbeitsmarkt, wenn Menschen mehrere Sprachen beherrschen (vgl. Woerfel, Küppers & Schroeder, 2020, S. 200). Darauf fußt auch die Grundidee der Sprachenpolitik der Europäischen Union: Alle EU-Bürgerinnen und -Bürger sollen zusätzlich zur Erstsprache zwei weitere Sprachen beherrschen (vgl. Hériard, 2019). Entsprechend haben sich die Kultusministerkonferenz (KMK) (vgl. Ständige Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland, 2013) und verschiedene Bildungsprogramme des Themas angenommen und Hinweise erarbeitet, wie Lehrkräfte die individuelle Mehrsprachigkeit der Schülerinnen und Schüler mit Blick auf sprachliche Bildung gezielt nutzen und fördern können (z. B. die Bund-Länder-Programme Förderung von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund FÖRMIG und Bildung durch Sprache und Schrift (BiSS) oder das BMBF-Rahmenprogramm Sprachliche Bildung und Mehrsprachigkeit).

Sprachliche Kompetenzen lassen sich übertragen

Lehrkräfte, die mehrsprachige Ressourcen ihrer Schülerinnen und Schüler nutzen und fördern möchten, sollten berücksichtigen, dass sich die Fähigkeiten in den verschiedenen Sprachen im Laufe der Zeit und aufgrund unterschiedlicher Bedürfnisse und Begebenheiten immer wieder verändern. Sprachen sind „nicht in strikt voneinander getrennten mentalen Bereichen gespeichert, sondern bilden vielmehr gemeinsam eine kommunikative Kompetenz, zu der alle Sprachkenntnisse und Spracherfahrungen beitragen und in der die Sprachen miteinander in Beziehung stehen und interagieren“ (Europarat, 2001, S. 17). Ratsam ist, dass Lehrkräfte Schülerinnen und Schüler zum einen unterstützen, mündliche und schriftliche Kompetenzen in einer oder mehreren in der Schule angebotenen Fremdsprachen auszubauen und zum anderen dafür sorgen, vorhandene sprachliche Kompetenzen in Familien- bzw. Herkunftssprachen zu erhalten, zu erweitern oder für unterschiedliche Kontexte gezielt einzusetzen (vgl. Cantone-Altıntaș, 2019). So können Lernende z. B. die (schriftsprachlichen) Kompetenzen, die sie in einer Sprache erworben haben, auf andere Sprachen übertragen (vgl. Riehl, 2013; Turgut, 1996; Verhoeven & Aarts, 1998) und sich ihrer gesamtsprachlichen Kompetenzen bedienen, um Lernaufgaben zu lösen (vgl. Gantefort & Oroquieta Sánchez, 2015; Gantefort & Maahs, 2020).

Häufig unterschiedliche Kompetenzen im Sprechen und Schreiben

Lehrkräfte sollten bei der Nutzung und Förderung der Mehrsprachigkeit beachten, dass Schülerinnen und Schüler, die sich im Alltag in mehreren Sprachen verständigen können, im Bereich der schriftsprachlichen Kommunikation oft einsprachig bleiben, da in der Schule häufig keine doppelte Alphabetisierung stattfindet (vgl. Riehl, 2014). Es gibt zwar verschiedene Organisationsformen für Herkunftssprachenunterricht (vgl. Löser & Woerfel, 2017), jedoch erfolgt eine koordinierende Einbindung in den schulischen Regelunterricht nur in Einzelfällen bzw. öffnen nur einige Bundesländer den herkunftssprachlichen Unterricht für Fremdsprachenlernende (vgl. dazu ausführlicher Woerfel, Küppers, & Schroeder, 2020).

Lehrkräfte können, etwa in Kooperation mit Sprecherinnen und Sprechern derselben Herkunftssprache (z. B. einer Herkunftssprachenlehrkraft), Schülerinnen und Schüler dabei unterstützen, dass sie unterschiedliche Schriftsysteme sowie Orthographieregeln beherrschen. Zusätzlich können sie den Lernenden eine mehrschriftliche Kompetenz ermöglichen, die den Erwerb und Ausbau von Textkompetenz in mehreren Sprachen berücksichtigt (vgl. Riehl, 2014; Woerfel, Koch, Yilmaz Woerfel & Riehl, 2014; sowie didaktische Hinweise dazu in Schader & Maloku, 2016).

Digitale Medien bieten zahlreiche Zugangsmöglichkeiten in unterschiedlichen Sprachen, die Schülerinnen und Schüler gewinnbringend nutzen können, um mehrsprachige Ressourcen vielfältig zu verwenden und mehrsprachige Kompetenzen im Lesen, Schreiben, Hören und Sprechen auszubauen.

Die Fremdsprachendidaktik befasst sich schon sehr lange mit dem Potential digitaler Medien für den „Sprachunterricht 2.0“ (Höfler & Wagner, 2018) bzw. dem Einsatz „neuer Medien“ im Fremdsprachenunterricht (z. B. Buchberger, Chardaloupa, Perperidis & Heckmann, 2011; Grünewald, 2000; 2019; Legutke & Rösler, 2003) oder im Deutsch-als-Fremdsprache-Unterricht (Würffel, 2010a,b; Würffel & Rösler, 2013; Roche & Hölscher, 2004; Roche, 2002).

Digitale Medien ermöglichen im (fremd-)sprachlichen Kontext mittlerweile einen schnellen Zugang zu vielen authentischen Sprachmaterialien bzw. Originalquellen in unterschiedlichen Sprachen. Diese haben den Vorteil, dass sie noch stärker an die Lebenswelt der Schülerinnen und Schüler anschließen und Lernenden beim Recherchieren und Rezipieren vielfältigere Perspektiven geboten werden (z. B. Webseiten, Online-Zeitungen, Texte, Blogs, digitale Radiosendungen, Podcasts, YouTube-Videos, Zeitungsarchive etc.) und sie diese als Sprech- und Schreibanlässe einsetzen können.

Mithilfe digitaler Tools Mehrsprachigkeit fördern

Lehrkräfte können digitale Tools mittlerweile auch gezielt integrieren, um Schülerinnen und Schüler selbstständig Produkte erstellen zu lassen und diese mehrsprachig zu gestalten. Die Lernenden können beispielsweise

• mit Bitsboard  Vokabeln fotografieren und einsprechen,
• mit Puppet Pals eigene zweisprachige Geschichten erzählen und dadurch ihren Wortschatz und grammatische Strukturen üben,
• mit Storyboard That  mehrsprachige Comicsequenzen gestalten oder zum Sprache(n)lernen nutzen,
• Erklärvideos mit MySimpleShow in verschiedenen Sprachen erstellen,
• mit Book Creator mehrsprachige mündliche und schriftliche Textprodukte zusammenfassen und aufbereiten,
• mit dem Tool H5P in der Sekundarstufe z. B. eigene Quiz oder Vokabelkarten erstellen (→ Handreichung Sprachsensibel unterrichten) sowie
• mit AnchorFM eigene Podcasts in mehreren Sprachen produzieren.

Gleichzeitig haben Lehrkräfte mit den Tools die Möglichkeit, die verschiedenen sprachlichen Hintergründe der Schülerinnen und Schüler mit in den Blick zu nehmen und sie zu stützen. Im (Fremdsprachen-)Unterricht können Lernende mit und ohne Kenntnisse in bestimmten Sprachen z. B. in Tandems oder Kleingruppen – mithilfe digitaler Wörterbücher oder Übersetzungstools – die Herkunft von Wörtern, die anderen Sprachen entlehnt sind, recherchieren und diskutieren. Im Türkischen lassen sich etwa nominale Entlehnungen aus dem Arabischen („hata“ = Fehler oder „fikir“ = Gedanke/Meinung) und Persischen („şehir“ = Stadt und „şeker“ = Zucker) beobachten (vgl. Schroeder & Şimşek, 2014), die Lehrkräfte zum Gegenstand solcher Aufgaben machen können. Das Projekt ProDaZ stellt Lehrerinnen und Lehrern Beschreibungen und Beispiele verschiedener Herkunftssprachen zur Verfügung, die kontinuierlich erweitert werden und die sie auch ohne Vorkenntnisse in den Herkunftssprachen ihrer Schülerinnen und Schüler für solche Zwecke nutzen können (vgl. dazu auch die Sammlung in Krifka, Błaszczak, Leßmöllmann, Meinunger, Stiebels, Tracy & Truckenbrodt, 2014).

Zusammenarbeit in mehrsprachigen Kleingruppen fördern

Im Französischunterricht können Schülerinnen und Schüler, die Türkisch sprechen, gemeinsam mit Lernenden zusammenarbeiten, die kein Türkisch sprechen. Der türkische Wortschatz verfügt über zahlreiche Lehnwörter aus dem Französischen (türkisch „paraşüt“, französisch „parachute“ = Fallschirm; türkisch „makyaj“, französisch „maquillage“ = Make-up; türkisch „asansör“, französisch „ascenseur“ = Fahrstuhl) (Schroeder & Şimşek, 2014, S. 128). Werden ähnliche Laute korrekt im Türkischen ausgesprochen, lässt sich die korrekte Bedeutung in beiden Sprachen auf einer auditiven Ebene in Verbindung bringen (vgl. Thiele, 2015, S. 139). Hierfür eignen sich außerdem viele digitale Wörterbücher (z. B. leo.org) oder Übersetzungsanbieter (etwa Google translate), die Aussprachebeispiele bereitstellen und die Nutzerinnen und Nutzer über die Webseiten abspielen können.

Mehrsprachigkeit durch digitale Medien fächerübergreifend einbeziehen

Digitale Medien sind aber nicht nur auf den (Fremd-)Sprachenunterricht beschränkt. Lehrerinnen und Lehrer können in allen Fächern auf sie zurückgreifen, vor allem, wenn es darum geht, in Arbeitsanweisungen mehrsprachige Ressourcen der Schülerinnen und Schüler einzubeziehen.

In kollaborativen Rechercheaufgaben können Lernende aktuelle journalistische Berichterstattungen (z. B. über Aktivitäten der Fridays for Future-Bewegung oder über Maßnahmen zur Eindämmung des Coronavirus) gezielt in anderen Sprachen recherchieren (→ Handreichung Informationen recherchieren und bewerten). Hierfür eignen sich sowohl die Fremdsprachen, die Kinder und Jugendliche in der Schule erworben haben, als auch die Herkunftssprachen, die sie in der Familie gelernt haben.

Systeme, die Übersetzungen im Internet finden (z. B. Linguee) oder künstliche Intelligenz nutzen, um Sprache automatisch zu erkennen und in andere Sprachen zu übersetzen (etwa Google translate oder DeepL), können Lehrkräfte Schülerinnen und Schülern an die Hand geben, um fremdsprachige Texte zunächst ins Deutsche zu übersetzen. Im nächsten Schritt besteht die Möglichkeit, die Texte von ihnen überarbeiten zu lassen. Die Lernenden können das zum Anlass nehmen, um über Sprache zu sprechen und zu reflektieren: Sie finden z. B. gemeinsam Synonyme, die sie für passender halten, oder einigen sich auf korrekte grammatische Strukturen. Auch das webbasierte Programm Googlesheets ermöglicht Übersetzungen von über 100 Sprachen in die andere sowie das automatische Erkennen von Sprachen, darunter auch Dialekte und Minderheitensprachen.

Hier können Lehrkräfte auch auf andere Angebote zurückgreifen, wie z. B. ReadLang, LinQ und Learning with Texts. Schülerinnen und Schüler haben auf ReadLang beispielsweise die Möglichkeit, Texte hochzuladen und sich einzelne Wörter per Mausklick übersetzen zu lassen. In ReadLang ist dies derzeit für 60 verschiedene Sprachen möglich. Die angeklickten Wörter werden in einer Wortliste gespeichert und die Lernenden können sie mithilfe von Flashcards üben und sie sich dabei noch einmal einzeln anhören.

Sprachliche Kenntnisse der Eltern nutzen

Die Schule, insbesondere die Grundschule, ist beim Fernunterricht in besonderer Weise auf die Zusammenarbeit mit Eltern angewiesen. Hierbei können Lehrkräfte die sprachlichen Kompetenzen der Eltern gewinnbringend für die Schülerinnen und Schüler nutzen. Ein weitverbreiteter Irrtum ist, dass Eltern mit ihren Kindern zu Hause möglichst in der Unterrichtssprache sprechen sollten. Vielmehr sollten Lehrkräfte Mütter und Väter darauf hinweisen, zu Hause bei der Unterstützung der Kinder ihre besten sprachlichen Ressourcen einzubringen (vgl. Gogolin, 2020, S. 180). In diesem Sinne kommt den herkunftssprachlichen Fähigkeiten der Eltern eine wichtige Rolle zu, die Kinder zu fördern (vgl. Roth & Terhart, 2015 zur Zusammenarbeit von Schule und Eltern im Programm Rucksack Schule). Die Eltern können ihren Kindern beispielsweise Aufgaben im Fach Mathematik in der Familien- bzw. Herkunftssprache erklären und sie so sprachlich begleiten. Dies sollte die Schule unbedingt unterstützen und Eltern dazu anregen (vgl. Gogolin, 2020, S. 180). Eltern können aber auch einbezogen werden, um gemeinsam mit ihren Kindern mehrsprachigen Content als Produkt von Projekten im Unterricht zu erstellen. Fehlen einer Schülerin oder einem Schüler sprachliche Fähigkeiten (z. B. weil sie oder er erst kürzlich zugewandert ist) oder ist keine Lernbegleitung im Haushalt möglich, sollte eine Person mit Kenntnissen in der entsprechenden Herkunftssprache und der Unterrichtssprache die Lernenden virtuell begleiten (→ Handreichung Sprachsensibel unterrichten).

Ebenfalls können Lehrpersonen die Eltern motivieren, ihren Kindern Bücher, Zeitschriften, Musik, Spiele usw. in den Herkunftssprachen anzubieten oder ihnen Tipps geben, wie sie an diese gelangen können (etwa in Bibliotheken oder durch Online-Angebote usw.). Das Netzwerk Herkunftssprachlicher Unterricht führt eine Liste mit Hinweisen für Eltern und der Berliner Interdisziplinäre Verbund für Mehrsprachigkeit (BIVEM-Verbund) bietet Informationen zum Thema Mehrsprachigkeit für Eltern in einer Flyerreihe an, die in mehreren Sprachen (zurzeit in Deutsch, Russisch, Türkisch, Englisch, Arabisch) zur Verfügung steht und Themen wie Mit Kindern die Familiensprache(n) sprechen oder Mehrsprachigen Kindern Vorlesen in der Herkunftssprache in den Blick nimmt.

Digital gestützter Herkunftssprachenunterricht

Herkunftssprachliche Angebote, die die Länder verantwortlich organisieren, kommen erst bei einer bestimmten Anzahl an Schülerinnen und Schülern zustande (vgl. Woerfel, Küppers & Schroeder, 2020). In NRW ist das z. B. der Fall, wenn mindestens 15 Eltern in der Grundschule bzw. 18 in der Sekundarstufe I einen Bedarf in einem Einzugsgebiet anmelden. Dies führt insbesondere bei selteneren Sprachen (beispielsweise Tschetschenisch, Albanisch, Tamil usw.) dazu, dass lokale Gruppen in Präsenz häufig nicht realisiert werden. Digitale Bildungstechnologien bieten hier auch zukünftig Wege, den Unterricht als Distanzlernangebot und über lokale Grenzen hinaus zu organisieren. Darüber hinaus wäre ein virtueller Austausch mit Sprecherinnen und Sprecher sowie Lehrkräften aus den Herkunftsländern möglich.

Umgang mit neu zugewanderten Schülerinnen und Schülern in Distanzlehr-Settings

Wann immer möglich, sollten Schülerinnen und Schüler, denen noch sprachliche Fähigkeiten und Fertigkeiten im Deutschen fehlen, während des Fernunterrichts Kontakt zu einer Dialogpartnerin und einem Dialogpartner haben, die sie während des Lernprozesses auch sprachlich unterstützen können (vgl. Gogolin, 2020, S. 179). Dies betrifft insbesondere Schülerinnen und Schüler, die erst kürzlich neu zugewandert sind und zu Hause möglicherweise nur wenig beim Lernen begleitet werden können. Kurzfristig können Lehrkräfte, Mitschülerinnen und -schüler (in synchronen Peer-Learning-Szenarien, z. B. via Videokonferenzen, WhatsApp-Chats, Telegram-Gruppen usw.) oder auch Geschwister diese Aufgabe übernehmen. Auch wären etwa Lehramtsstudierende als Assistentinnen und Assistenten eine Möglichkeit, Lernende zu Hause zu unterstützen. Mittelfristig ist zu überlegen, wie die Schule organisieren kann, Schülerinnen und Schüler auf Distanz individuell zu begleiten. In den USA erfolgen sprachliche Unterstützungen modellhaft durch Tutorinnen und Tutoren (Madden & Slavin, 2017) und in Kanada über Schulbegleiterinnen sowie Schulbegleiter, die dieselbe Herkunftssprache wie die Schülerinnen und Schüler sprechen (sogenannte settlement workers, vgl. Löser, 2008).

In einem Distanzlehr-Setting ist ebenso vorstellbar, dass mehrsprachige Personen, die dieselbe Herkunftssprache wie (neu zugewanderte) Schülerinnen und Schüler sprechen, ihnen mittels Videokonferenztools beispielsweise bei der Bearbeitung von Lernaufgaben helfen. Dies können aber auch Sprecherinnen und Sprecher im Herkunftsland sein oder Menschen, die in derselben Region leben und über bestehende Netzwerke oder Programme zu finden sind: Das eTwinning Programm der Europäischen Union (als Teil des Comenius Programms und von Erasmus+) vernetzt Schulen schon seit langem über das Internet. Es ist zwar auf die Amtssprachen der EU beschränkt, kann aber als Vorbild dafür dienen, Schulen über die EU hinaus zusammenarbeiten zu lassen.

Bredthauer, Stefanie; Gantefort, Christoph; Woerfel, Till & Marx, Nicole (erscheint). Individuelle Mehrsprachigkeit.

Buchberger, Gerlinde; Chardaloupa, Johanna; Perperidis, Georgios & Heckmann, Verena (2011). Fremdsprachen - Mit Technologien Sprachen lernen und lehren. Lehrbuch für Lernen und Lehren mit Technologien. Berlin: epubli.

Cantone-Altıntaș, Katja (2019). Spracherhalt. ProDaZ. Verfügbar unter: https://www.uni-due.de/imperia/md/content/prodaz/cantone_spracherhalt_prodaz.pdf (abgerufen am 24.07.2020).

Chlosta, Christoph; Ostermann, Torsten & Schroeder, Christoph (2003). Die „Durchschnittsschule“ und ihre Sprachen: Ergebnisse des Projekts Sprachenerhebung Essener Grundschulen (SPREEG). ELiSe: Essener Linguistische Skripte, 3, 43–139.

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Fürstenau, Sara; Gogolin, Ingrid & Yağmur, Kutlay (Hrsg.). (2003). Mehrsprachigkeit in Hamburg. Ergebnisse einer Sprachenerhebung an den Grundschulen in Hamburg. Münster/New York: Waxmann.

Gantefort, Christoph & Maahs, Ina-Maria (2020). Translanguaging. ProDaZ. Verfügbar unter: https://www.uni-due.de/imperia/md/content/prodaz/gantefort_maahs_translanguaging.pdf (abgerufen am: 24.07.2020).

Gantefort, Christoph & Oroquieta Sánchez, Maria Jose (2015). Translanguaging-Strategien im Sachunterricht der Primarstufe: Förderung des Leseverstehens auf Basis der Gesamtsprachigkeit. Transfer Forschung ↔ Schule., 1 (1), 24–37.

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Roche, Jörg (2002). Deutsch Uni Online (uni-deutsch.de – Deutsch als Fremdsprache für Studium, Forschung und Beruf). Universität München/Deutsch Uni Online. München, 2002 ff. (15 Programme/min. ca. 2000 Stunden deutschsprachiges Lernmaterial in Modulen: basis-Deutsch (Blended Learning Grundstufenkurs), uni-deutsch.de (Mittelstufe), Studienvorbereitung, Studienorganisation, Studiertechniken, Prüfungstraining, Wirtschaft, Medizin, Jura, Naturwissenschaften, Psycholinguistik, Forst-, Agrar- und Ernährungswissenschaften, Kulturwissenschaften, Ingenieurwissenschaften, Wirtschaftspraxis. Verfügbar unter: www.deutsch-uni.com (abgerufen am 24.07.2020).

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Würffel, Nicola (Hrsg.). (2010b). Einsatz digitaler Medien im DaF-Unterricht und in der DaF-Lehrendenausbildung. Themenheft der Zeitschrift German as a Foreign Language, 2.

Würffel, Nicola & Rösler, Dietmar (2013). Digitale Medien. Deutsch als Fremdsprache. Reihe: Deutschunterricht in Theorie und Praxis. (S. 252–260). Hohengehren: Schneider Verlag.

Die Handreichungen Unterricht und sprachliches Lernen digital sind das Ergebnis einer Arbeitsgruppe am Mercator-Institut für Sprachförderung und Deutsch als Zweitsprache, die sich mit den Anforderungen an sprachliche Bildung in der digitalisierten Welt während und nach der Corona-Pandemie beschäftigt hat. Mitglieder der Arbeitsgruppe (in alphabetischer Reihenfolge) sind: Prof. Dr. Michael Becker-Mrotzek, Ilka Huesmann, Michaela Mörs, Dr. Till Woerfel.

Diese Publikation darf, unter Einhaltung der gängigen Zitierregeln und mit Angabe der Quelle, gern weiterverwendet werden: Woerfel, Till (2020): Unterricht mit digitalen Medien organisieren. Mehrsprachigkeit gezielt nutzen und fördern. Köln: Mercator-Institut für Sprachförderung und Deutsch als Zweitsprache.

© 2020 Mercator-Institut für Sprachförderung und Deutsch als Zweitsprache
Autor: Till Woerfel
Redaktion: Michael Becker-Mrotzek, Ilka Huesmann, Frauke König, Michaela Mörs
www.mercator-institut-sprachfoerderung.de

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