09.07.2015
Bericht

Sprachliche Entwicklungsstände, Lernpotenziale und Lernfortschritte erkennen

Die für Entwicklungs- und Lernprozesse relevanten individuellen Voraussetzungen von Kindern und Jugendlichen fallen nicht nur sehr unterschiedlich aus, sondern sie verändern sich auch im Entwicklungsverlauf. Um Bildungs- und Förderangebote professionell und erfolgreich an die individuellen Voraussetzungen und Bedarfe der Kinder und Jugendlichen anzupassen, sollten Erzieherinnen und Erzieher sowie Lehrerinnen und Lehrer in der Lage sein, diese zu erkennen. Dieser Artikel gibt einen Überblick über diagnostische Verfahren im Elementar- und Schulbereich.

Der Artikel ist in leicht veränderter Form zuerst im BiSS-Journal 1/2015 erschienen.

Pädagogische Diagnostik ist der gängige Begriff hierfür. Insbesondere im Bereich der frühkindlichen Bildung bestehen mitunter Vorbehalte gegen den Diagnostikbegriff, da er Assoziationen zu Begriffen wie „Defizitorientierung“ oder „Selektion“ wecken kann. Unter Testdiagnostik wird häufig die Identifikation möglicher Defizite und die darauf basierende Zuweisung von Kindern zu den für sie vermeintlich am besten geeigneten Förderorten verstanden (sog. Platzierungsdiagnostik). Pädagogische Diagnostik umfasst jedoch weitaus mehr. Auf sprachliche Fähigkeiten bezogene pädagogische Diagnostik beinhaltet nach Lilian Fried (2008) alle diagnostischen Tätigkeiten, „durch die bei einzelnen Kindern oder Kindergruppen Voraussetzungen und Bedingungen von Sprachförder- und -aneignungsprozessen ermittelt, Sprachaneignungsprozesse analysiert und Sprachentwicklungsstände festgestellt werden, um individuellen Spracherwerb zu optimieren“. Ergebnisse diagnostischer Prozesse bilden idealerweise den Ausgangspunkt sprachlicher Bildungsangebote, gezielter (individueller) Förderung und didaktischer Entscheidungen. Dafür steht ein breites Spektrum diagnostischer Verfahren zur Verfügung. Je nach Förder- oder Sprachbildungsziel und Kontext können bspw. Beobachtungsbögen, Gespräche (z. B. diagnostische Interviews), normierte und standardisierte Tests, aber auch Verfahren wie Screenings (s. dazu auch den Abschnitt „Typen diagnostischer Verfahren“ auf der nächsten Seite) und Selbsteinschätzungen zum Einsatz kommen. Diagnostik wird nicht nur zur Ermittlung der sprachlichen Lernausgangslage eingesetzt bzw. zur etwaigen Bestimmung eines Förderbedarfs im Bereich der Sprache oder des Lesens, sondern auch prozessbegleitend zur Dokumentation des Lernfortschritts sowie zur Überprüfung der Wirksamkeit eingesetzter sprachbildender und -fördernder Maßnahmen.

Präventive Maßnahmen und Interventionen haben dann die größten Erfolgschancen, wenn es möglichst frühzeitig gelingt, Kinder und Jugendliche mit ungünstigen Ausgangslagen zu identifizieren und ihnen eine individuell abgestimmte Förderung zukommen zu lassen. Sprachstandserhebungen und darauf bezogene Sprachförderung sind daher mittlerweile in die Ausbildung der elementarpädagogischen Fachkräfte integriert. Zudem werden viele Fort- und Weiterbildungen zu den Themen Sprachdiagnostik, -förderung und -bildung durch die jeweiligen Träger oder externe Einrichtungen angeboten. Einen wichtigen Beitrag zur Qualitätsentwicklung und -sicherung in diesem Bereich versuchen zum Beispiel die Weiterbildungsinitiative Frühpädagogische Fachkräfte (WIFF; Projekt des BMBF und der Robert-Bosch-Stiftung in Zusammenarbeit mit dem Deutschen Jugendinstitut, seit 2009) und das Bundesprogramm Schwerpunkt-Kitas Sprache & Integration (Programm des BMFSFJ, seit 2011) zu leisten, indem sie u. a. Beobachtungsleitfäden für die Grammatikentwicklung bereitstellen.

Aber Diagnostik ist nicht nur im Elementarbereich bedeutsam, sondern auch in der Schule. Bezogen auf die Lehrerausbildung hat die Kultusministerkonferenz den Bereich Diagnostik und Beurteilung als einen inhaltlichen Schwerpunkt formuliert: „Die Absolventinnen und Absolventen erkennen Entwicklungsstände, Lernpotenziale, Lernhindernisse und Lernfortschritte. Sie erkennen Lernausgangslagen und setzen spezielle Fördermöglichkeiten ein.“ Damit wird deutlich, dass Diagnose nicht für sich allein steht, sondern stets darauf abzielt, eine Passung herzustellen zwischen der momentanen Entwicklung der Kinder und Jugendlichen und den jeweiligen Angeboten in den Bildungseinrichtungen. Voraussetzung dafür ist, dass Erzieherinnen und Erzieher sowie Lehrkräfte die Entwicklung des Deutschen bei einsprachigen und mehrsprachigen Kindern vor dem Hintergrund der individuellen Entwicklungsbedingungen einschätzen können. Zudem müssen sie wissen, welche diagnostischen Verfahren für welche Ziele geeignet sind, und mit deren Durchführung und Auswertung vertraut sein.

Typen diagnostischer Verfahren

Wie in den vorangegangenen Abschnitten deutlich wurde, ist eine angemessene Diagnostik in der Sprachbildung, Sprachförderung und Leseförderung unverzichtbar. Entscheidend ist dabei das Adjektiv angemessen. Je nach angestrebten Förderzielen sind unterschiedliche Typen diagnostischer Verfahren angemessen. Ist das Förderziel, Kinder mit spezifischem Bedarf in bestimmten sprachlichen Entwicklungsbereichen zu unterstützen, ist eine Diagnostik sinnvoll, die die entsprechenden Kinder zuverlässig identifizieren hilft. Einige Verfahren liefern darüber hinaus Hinweise darauf, welche Art von Unterstützung nötig ist; derartige Verfahren werden auch als förderrelevante Diagnostik bezeichnet. Wenn sich eine Einrichtung die gezielte alltagsintegrierte Sprachbildung zum Ziel gesetzt hat, geht es darum, alle Kinder möglichst früh qualitativ hochwertig sprachlich anzuregen, relativ unabhängig von ihrem Ausgangsniveau. Diagnostik hat dann vorrangig die Funktion einer Verlaufsbeobachtung der jeweiligen sprachlichen  Entwicklung. Die zentralen Typen diagnostischer Verfahren werden weiter unten in Bezug zu möglichen Förderzielen vorgestellt.

Entscheidungskriterien zur Auswahl von Diagnostik

Die Auswahl eines diagnostischen Verfahrens richtet sich nach den jeweiligen Zielen. Deshalb ist es wichtig, dass in der Verbundarbeit Klarheit darüber besteht, welcher Zielzustand bei welcher Zielgruppe (Kinder oder Jugendliche welchen Alters und mit welchem sprachlichen Hintergrund) in welchem Bereich (z. B. Grammatik, kommunikative Fähigkeiten, Wortschatz, Lesemotivation, Leseflüssigkeit) angestrebt wird.

Mitunter wird die Ansicht vertreten, bei alltags- oder unterrichtsintegrierten Vorhaben sei keine Diagnostik nötig, da alle Kinder unabhängig von ihrem Ausgangsniveau Sprachbildung oder -förderung bekommen sollen. Diese Vorstellung beruht möglicherweise auf der Einschätzung, bei Diagnostik ginge es nur darum, förderbedürftige Kinder zu identifizieren. Zur Diagnostik gehören auch Verfahren, die die sprachliche Entwicklung der Kinder auf der Grundlage möglichst aussage-kräftiger Messungen begleitend dokumentieren (vgl. dazu auch Abschnitt „Typen diagnostischer Verfahren“, hier: Beobachtungsverfahren).

Zentrale Dimensionen, die bei der Auswahl von diagnostischen Verfahren beachtet werden sollten, sind die Gütekriterien der Instrumente sowie ihre Alltagstauglichkeit (sog. Praktikabilität). Darüber hinaus ergibt sich die Frage, ob und ggf. wie Mehrsprachigkeit in die Diagnostik einbezogen werden sollte.

Gütekriterien

Diagnostische Verfahren sind aussagekräftig, wenn sie bestimmten Qualitätsstandards genügen. Über die Einhaltung der wichtigsten Gütekriterien gibt in der Regel das Manual eines Verfahrens Auskunft. Die wichtigsten Gütekriterien, auf die bei der Auswahl von Verfahren geachtet werden sollte, sind:

  1. Eine ausreichende Objektivität: Inwieweit sind Durchführung, Auswertung und Interpretation standardisiert und unabhängig vom jeweiligen Anwender oder der Anwenderin?
  2. Die Reliabilität: Wie zuverlässig sind die Ergebnisse des Verfahrens? Ein Begleitheft zum Verfahren sollte Angaben zur Reliabilität enthalten, z. B. inwieweit bei einer Wiederholung des Verfahrens unter gleichen Bedingungen das gleiche Ergebnis erzielt  wird (Wiederholungs-/ Retestreliabilität).
  3. Die Validität: Erfasst das Verfahren das, was es zu erfassen vorgibt, z. B. Unterschiede in der Lesegeschwindigkeit mehrerer Kinder und nicht Lesemotivation oder Textverständnis? Wie bzw. wodurch können die Autorinnen und Autoren eines Verfahrens das belegen? Sind bspw. die erfassten Sachverhalte aus einer Theorie zur Sprach- oder Leseentwicklung abgeleitet worden? Sind die Ergebnisse eines Verfahrens mit äußeren Kriterien verglichen worden (z. B. Ergebnisse anderer Verfahren zum gleichen Kompetenzbereich oder Einschätzungen von Lehrkräften zur Leseflüssigkeit)?
  4. Interpretationseindeutigkeit/Normierung: Gibt das Verfahren Hinweise zur Einordnung der Ergebnisse?

Als zentrales Qualitätsmerkmal sollten alle Instrumente, also auch Beobachtungsverfahren, eine hohe Objektivität aufweisen. Je konkreter die Aussagen oder Fragen in einem Beobachtungsverfahren formuliert sind, d. h. je eindeutiger ein Verhalten beschrieben wird, desto weniger Spielraum gibt es für unterschiedliche Interpretationen durch verschiedene Beobachterinnen und Beobachter. Darüber hinaus müssen qualitativ hochwertige Verfahren im Hinblick auf die Validität Angaben dazu enthalten, aus welcher Theorie sich die einzelnen Fragen ableiten oder auf welche Befunde sie sich stützen. Es muss also nachvollziehbar sein, warum ein bestimmter Bereich abgefragt wird.

Der Normierungsbegriff wird vor dem Hintergrund einer kompetenzorientierten Sichtweise auf das Kind oft kritisch gesehen und als defizitorientiert aufgefasst. Dabei sollte berücksichtigt werden, dass auch bei Verfahren, in denen die Beschreibung von Kompetenzen im Vordergrund steht, in der Regel auf „typische“ (und somit implizit regel- und normgebundene) Verhaltensweisen unterschiedlicher  Altersgruppen zurückgegriffen wird. Hinzu kommt, dass das deutsche Bildungssystem im Primar- und Sekundarbereich für den Bildungserfolg alterstypische sprachliche Kompetenzen voraussetzt. Es wäre deshalb geradezu ein „Kunstfehler“, nicht zu überprüfen, ob eine Entwicklung altersgemäß ist, um ggf. unterstützend eingreifen zu können.

Praktikabilität

Für die Auswahl diagnostischer Verfahren ist neben Überlegungen darüber, ob es zu den jeweiligen Förderzielen und zur Zielgruppe passt, ihre Alltagstauglichkeit zu bedenken, d.h., wie ein Verfahren realistisch in die Arbeitsabläufe integriert werden kann. So kann ein Verbund bspw. prüfen, ob Einzel- oder Gruppenverfahren angewendet werden können, wie komplex die erforderlichen Schulungsmaßnahmen sind, um ein Verfahren kompetent durchführen zu können, oder auch, wie viel Zeit für den Einsatz eines Verfahrens zur Verfügung steht. Nicht außer Acht gelassen werden sollte der Gedanke, ob ein Verfahren trotz eines vielleicht zunächst damit verbundenen Aufwandes (z. B. im Bereich notwendiger Schulungen) aufgrund eines Zuwachses an Wissen und Kompetenzen an späterer Stelle eine Zeitersparnis bedeuten kann und somit Nachhaltigkeit schafft.

Mehrsprachigkeit

In Verbünden mit einem hohen Anteil von mehrsprachigen Kindern bzw. Kindern mit Deutsch als Zweitsprache ist bei der Auswahl diagnostischer Verfahren u. a. die Frage zu bedenken, ob und ggf. wie Mehrsprachigkeit einbezogen werden sollte. Die Diagnostik kann bspw. darin bestehen, herauszufinden, ob ein mehrsprachiges Kind nur im Deutschen einen Förderbedarf hat (z. B. wegen eines bislang zu geringen Inputs in dieser Sprache) oder auch in seiner Erstsprache. Letzteres kann ein Hinweis auf eine Sprachentwicklungsstörung sein, die therapeutisch zu behandeln ist und nicht Gegenstand der Verbundarbeit sein kann. Liegt keine spezifische Sprachentwicklungsstörung vor, reicht es bei mehrsprachigen Kindern ggf. – ebenso wie bei einsprachig deutschen – aus, fortlaufend die Sprachentwicklung in der deutschen Sprache zu dokumentieren. So können Ausgangslagen, Verläufe oder Zielzustände erfasst werden. Mehrsprachigkeit kann auf unterschiedliche Weise berücksichtigt werden: Einige wenige Verfahren liegen in verschiedenen Sprachen vor und können daher auch in der Mutter- oder Familiensprache eines Kindes durchgeführt werden, wie z. B. HAVAS 5. Allerdings muss hierbei die Auswertung meist von einer Person mit guten Kenntnissen der jeweiligen Sprache durchgeführt werden. Bei anderen, rein deutschsprachigen Verfahren wird versucht, Mehrsprachigkeit über die Normierung zu berücksichtigen: Eine Normstichprobe mehrsprachiger Kinder wurde untersucht und neben dem Alter auch die Kontaktzeit mit der deutschen Sprache bzw. das Alter beim ersten Kontakt zum Deutschen in der Auswertung genutzt. Dies kann dabei helfen, einzuordnen, ob es sich um eine Sprachentwicklungsstörung oder um eine „typische“ Sprachentwicklung handelt, da bei einer kurzen Kontaktzeit mit dem Deutschen und einem späteren Erwerbsbeginn der deutschen Sprache keine vergleichbaren sprachlichen Leistungen zu einem einsprachig deutsch aufwachsenden gleichaltrigen Kind zu erwarten sind.  Bislang gibt es jedoch nur sehr wenige Verfahren, die so vorgehen; dazu gehören die Verfahren LiSe-DaZ (Linguistische Sprachstandserhebung – Deutsch als Zweitsprache) sowie die Beobachtungsbögen BaSIK (Begleitende alltagsintegrierte Sprachentwicklungsbeobachtung) und sismik (Sprachverhalten und Interesse an Sprache bei Migrantenkindern in Kindertageseinrichtungen). Andere Verfahren arbeiten ohne Normierung, wurden aber gezielt für mehrsprachige Kinder und Jugendliche entwickelt. Sie beruhen auf Theorien und Forschungsergebnissen zum Zweitspracherwerb des Deutschen, wie z. B. die Profilanalyse nach Grießhaber oder die Niveaubeschreibungen Deutsch als Zweitsprache für die Primar- bzw. Sekundarstufe I, die zur fortlaufenden Beobachtung der Lernenden genutzt werden können.

In der Regel wird kein Verfahren allen Kriterien (passender Zielbereich, Gütekriterien, Praktikabilität) gerecht, und die Auswahl bleibt immer eine Abwägungsfrage. So wird es Fälle geben, in denen für eine bestimmte Altersgruppe oder Zielvariable (z. B. Fachwortschatz) kein standardisiertes Verfahren zur Verfügung steht. Hier ist es hilfreich, sich an die Zielvariable anzunähern. So könnte bspw. der WWT  6 —10 (Wortschatz- und Wortfindungstest für 6- bis 10-Jährige) als Wortschatztest eingesetzt werden, wenn es keinen Test für den eigentlich relevanten Fachwortschatz gibt. Falls bei einem Kind der Verdacht auf eine verzögerte Entwicklung besteht, es aber für Kinder dieses Alters kein Verfahren gibt, kann hilfsweise ein Verfahren herangezogen werden, das für jüngere Kinder erstellt wurde. Mit Hilfe dieses Verfahrens könnte dann überprüft werden, bei welcher Altersgruppe die Kompetenzen des älteren Kindes etwa im mittleren Bereich liegen, d. h., welcher Altersgruppe die Fähigkeiten des Kindes entsprechen.

Nicht anzuraten ist dagegen, Teilbereiche (einzelne Untertests, Skalen) unterschiedlicher Verfahren für den „Eigengebrauch“ neu zusammenzusetzen, da im Konstruktionsprozess publizierter Verfahren meist nur das Gesamtverfahren in seiner vorliegenden Form auf die Gütekriterien überprüft wird. Eine Kürzung von Tests schränkt bspw. in der Regel deren Zuverlässigkeit ein (Gütekriterium der Reliabilität) – eine eindeutige Interpretation der Ergebnisse ist dann nicht mehr möglich. Gleiches gilt für Hilfestellungen, die Kindern gegeben werden und über die Instruktionen im Manual eines Verfahrens hinausgehen (z. B. mehr Zeit als im Manual veranschlagt). Dies sollte vor allem dann bedacht werden, wenn anhand des Testergebnisses die Entscheidung getroffen werden soll, ob ein Kind Zugang zu spezifischer Zusatzförderung erhält oder nicht.

Fazit

Eine angemessene Feststellung von Sprachständen ist für eine sprachbildende und -fördernde pädagogische Arbeit unerlässlich. Diagnostik ist dabei nicht einseitig als das Durchführen von Tests zu verstehen, durch die man anhand eines Punktwerts Kinder in Gruppen (förderbedürftig ja/nein) teilen kann. Es steht vielmehr ein breites Spektrum diagnostischer Verfahren (neben Tests u. a. Screening, Beobachtung, Profilanalyse) zur Verfügung, die sich darin unterscheiden, für welche Förder- oder Sprachbildungsziele sie vorrangig geeignet sind. Bei additiven Maßnahmen ist vor Beginn der Förderung der Einsatz von Screenings und Testverfahren sinnvoll, um Kinder mit zusätzlichem Unterstützungsbedarf zuverlässig zu identifizieren und nach einer Förderung zu überprüfen, ob sich durch die Förderung Fortschritte zeigen. Liegt der Fokus hingegen auf der alltags-oder unterrichtsintegrierte sprachliche Bildung, sind Beobachtungsverfahren oder profilanalytische Verfahren zur Verlaufsbeobachtung und Dokumentation der Sprach-entwicklung zu empfehlen. Testverfahren können jedoch am Ende einer Förderung auch als ein Monitoring-Instrument dienen, mit dem überprüft wird, ob sich die Kinder sprachlich angemessen entwickelt haben.

Besonders relevant sind Verfahren, aus deren Ergebnissen sich spezifische Förderungen ableiten lassen. Die zum Einsatz kommenden diagnostischen Verfahren sollten theoretisch fundiert sein (dies gilt auch für Förderansätze) und zentralen wissenschaftlichen Gütekriterien genügen; d. h. die diagnostischen Verfahren sollten die Kriterien der Objektivität, Reliabilität und Validität (möglichst auch der Normierung) erfüllen. Aber auch die Handhabbarkeit der Verfahren und Förderansätze sollten möglichst hoch sein, um die Wahrscheinlichkeit einer erfolgreichen Implementierung zu erhöhen. Zudem sollten Maßnahmen der sprachlichen Bildung und Sprachförderung immer wieder anhand von diagnostischen Informationen  auf ihre zielgerechte Wirkung begleitend überprüft und  die individuellen sprachlichen Entwicklungen dokumentiert werden.

Alles in allem muss aber gesehen werden, dass bisher nur wenige angemessene Verfahren zur Verfügung stehen, die Mehrsprachigkeit berücksichtigen. Auch für die Erhebung der bildungs- bzw. fachsprachlichen Fähigkeiten gibt es keine standardisierten Verfahren. Für den Bereich der Bildungssprache und der Fachsprachen bieten sich momentan eher an den Zielen und Inhalten der jeweiligen Lerneinheiten orientierte Beobachtungsbögen an, die die jeweiligen Zielfähigkeiten (Wortschatz, grammatische Konstruktionen etc.) erheben.

Autorinnen:

Dr. Luna Beck arbeitet beim Institut zur Qualitätsentwicklung im Bildungswesen (IQB) und ist dort im Rahmen der Bund-Länder-Initiative Bildung durch Sprache und Schrift (BiSS) für die Beratung der Verbünde in der Primarstufe zuständig.

Dr. Nora von Dewitz arbeitet im Mercator-Institut für Sprachförderung und Deutsch als Zweitsprache und ist im Rahmen von BiSS für die Beratung der Verbünde in der Sekundarstufe zuständig.

Dr. Cora Titz arbeitet beim Deutschen Institut für Internationale Pädagogische Forschung und ist im Rahmen von BiSS für die Beratung der Verbünde im Elementarbereich zuständig.

Typen diagnostischer Verfahren

Screenings

Bei Screenings handelt es sich um Kurztestverfahren. Sie dienen einer Ersteinschätzung von Kompetenzen und Entwicklungsrisiken. Ein Screening ist in kurzer Zeit (10 bis 20 Minuten) durchführbar. Die Ergebnisse erlauben zunächst lediglich eine Aussage darüber, ob ein altersgemäßes  Niveau in den erfassten Fähigkeiten vorliegt oder nicht. Eine detaillierte Analyse, für welche Teilfähigkeiten ein besonderer Förderbedarf besteht, ist nicht möglich. Aus den  Ergebnissen können daher auch keine differenzierten Förderempfehlungen abgeleitet werden. Schneidet ein Kind innerhalb einer angemessenen Vergleichsgruppe (Normierungsstichprobe; z. B. in Bezug auf die Herkunftssprache, das Alter oder den sozioökonomischen Hintergrund) in einem Screening sehr schwach ab, ist eine umfassendere Abklärung nötig. Diese erfolgt in der Regel mit Hilfe eines Testverfahrens, das Aussagen über die Ausprägung spezifischer Teilfähigkeiten ermöglicht (s. u.). Im Optimalfall unterstützen die Testergebnisse die Ableitung spezifischer Förderempfehlungen (sog. förderrelevante Diagnostik). Einige Beobachtungsverfahren können ebenfalls spezifischere Hinweise auf zu fördernde Teilfähigkeiten geben. Screeningverfahren eignen sich somit für eine erste Ein-schätzung von Kompetenzen und Risiken für eine ungünstige Entwicklung im sprachlichen Bereich. Sie sind geeignet, um Kinder oder Jugendliche mit spezifischem Unterstützungsbedarf zu identifizieren und zu fördern.

Beispiele für Screenings sind die Verfahren BISC (Bielefelder Screening zur Früherkennung von Lese-Rechtschreibschwierigkeiten) oder HASE (Heidelberger Auditives Screening in der Einschulungsuntersuchung) oder das Salzburger Lesescreening. In der Praxis, vor allem in der Schule, kommen häufig sogenannte  informelle Screenings zum Einsatz, die weder normiert noch auf Gütekriterien hin überprüft sind (s. dazu auch den Abschnitt zu Gütekriterien in diesem Artikel). Informelle Screenings können jedoch für die Praxis nützliche Informationen liefern, wenn sie eine theoretische Fundierung aufweisen, d. h. wenn unter Rückgriff auf Theorien zur Sprach- oder Leseentwicklung begründet wird, warum im Screening eine bestimmte Kompetenz erfasst wird. Dazu zählen z. B. Lückentexte, Intonationsskalen oder auch Laut-Lese-Protokolle. Die Voraussetzung für den Einsatz solcher informellen Verfahren ist – in noch höherem Ausmaß als bei den standardisierten Verfahren – eine kritische Haltung der Anwenderinnen und Anwender zu den Ergebnissen und ihrer Interpretation. Diese können je nach durchführender Person unterschiedlich ausfallen (z. B. aufgrund fehlender Standardisierung bei der Instruktion und daraus resultierend unterschiedlichem Ausmaß an Hilfestellung).

Tests

Testverfahren sind diagnostische Verfahren, die auf wissenschaftlichen Konstruktionsprinzipien beruhen. Sie müssen Qualitätsanforderungen genügen, die im Rahmen eines oftmals aufwändigen Konstruktionsprozesses anhand von Gütekriterien überprüft wurden. Tests dienen der Erfassung individueller Ausprägungen bestimmter Merkmale oder Kompetenzen von Personen. Die Ergebnisse werden quantitativ erfasst, indem einem bestimmten Antwortverhalten ein definierter Punktwert zugewiesen wird. Testverfahren dienen dazu, die Ausprägung sprachlicher oder lesebezogener Kompetenzen möglichst differenziert zu erfassen (z. B. Wortschatz, Grammatik, Leseflüssigkeit). Die Durchführung von Tests muss in der Regel durch dafür qualifiziertes Personal erfolgen (z. B. Psychologinnen und Psychologen, Sonderpädagoginnen und -pädagogen, diagnostisch weitergebildete Personen), damit die Standardisierung der Durchführung und die Verwertbarkeit der Testergebnisse gewährleistet sind.

Bei manchen Tests handelt es sich um Individualverfahren (es kann jeweils nur ein Kind oder Jugendlicher zu einem Zeitpunkt untersucht werden), andere lassen sich dagegen auch in Gruppensituationen durchführen (mehrere Kinder oder Jugendliche nehmen parallel teil). Diagnostisch können Testverfahren die Funktion haben, Bereiche aufzudecken, in denen Kinder einen Förderbedarf haben, oder generell einen aktuellen Kompetenzstand zu erfassen. Im Optimalfall sollten dann aus den Ergebnissen Empfehlungen für die anschließende Förderung abzuleiten sein (förderrelevante Diagnostik). Dieser Fall liegt vor, wenn die Ergebnisse eines Tests nicht nur Auskunft darüber geben, wie die sprachlichen oder lesebezogenen Teilfähigkeiten eines Kindes im Bezug zu einer Altersnorm ausfallen, sondern der Test zusätzlich Hinweise gibt, welcher Förderbedarf daraus resultiert. Ein Beispiel hierfür sind Handreichungen zum Test, in denen je nach Ergebnis eine Förderart bzw. das weitere Vorgehen vorgeschlagen wird (etwa zusätzliche intensive Fördermaßnahmen, Förderung im Rahmen eines Orientierungsplans oder weiterführende Untersuchungen zur Abklärung einer Sprachentwicklungsstörung).

Tests eignen sich aber nicht nur dazu, einen spezifischen Förderbedarf zu diagnostizieren. Sie können auch eingesetzt werden, um eine altersgemäße Sprachentwicklung von Kindern einer Gruppe oder Klasse zu untersuchen oder die Wirksamkeit sprach- und leseförderlicher Interventionen oder sprachbildender Arbeit zu beurteilen. In diesem Fall dient der Test als Monitoring-Instrument, das unabhängig von vorher festgestellten spezifischen Bedarfen eingesetzt wird. In dieser Funktion kann er auch in solchen Modulen eingesetzt werden, in denen alltagsintegriert gearbeitet wird. Darüber hinaus ermöglichen Tests die Unterscheidung zwischen einer therapiebedürftigen Sprachentwicklungsstörung, dem Vorliegen von Sprachförderbedarf aufgrund von z. B. mangelndem Kontakt mit der deutschen Sprache oder einer unauffälligen Sprachentwicklung. Eine Sprachentwicklungsstörung ist therapeutisch zu behandeln. Sie soll nicht durch pädagogische Fachkräfte in der Kita diagnostiziert oder behandelt werden. Ist eine spezifische Sprachentwicklungsstörung diagnostiziert worden, bedarf es der Abstimmung aller Beteiligten (Therapeutinnen und -therapeuten, Eltern, Fachkraft), damit dem Kind auch  in der Kita ein angemessenes sprachförderliches Setting geboten wird.

Ähnlich wie Screenings sind Testverfahren vor allem für Kinder mit spezifischem Unterstützungsbedarf im Rahmen individueller Förderung geeignet. Sie können aber auch, wie oben bereits beschrieben, in der alltagsintegrierten sprachlichen Bildung als Monitoring-Instrument eingesetzt werden. Beispiele für Tests sind im Elementarbereich der SETK 3—5 (Sprachentwicklungstest für drei- bis fünfjährige Kinder) oder LiSe-DaZ (Linguistische Sprachstands-erhebung – Deutsch als Zweitsprache), im Primarbereich ELFE 1—6 (Ein Leseverständnistest für Erst- bis Sechstklässler) und im Sekundarbereich LGVT 6—12 (Lesegeschwindigkeits- und -verständnistest für die Klassen 6—12) oder im Bereich der Rechtschreibung die HSP 5—10 (Hamburger Schreibprobe 5—10).

Beobachtungsverfahren

Beobachtungsverfahren dienen der systematischen Untersuchung, Analyse und Dokumentation eines bestimmten Verhaltensausschnittes. Der Verhaltensausschnitt, der beobachtet werden soll, bezieht sich in der Regel auf sprachliches oder schriftsprachliches Verhalten einschließlich des Lesens. Gegenstand der Beobachtung können sowohl konkrete sprachliche Äußerungen von Kindern und Jugendlichen in bestimmten Bereichen sein (z. B. Wortschatz, Sprechfreude, Intonation beim Lesen), als auch die sprachförderliche Qualität des Verhaltens pädagogischer Fach- und Lehrkräfte (Anwendung sprachlicher Modellierungstechniken im Dialog, Verwendung bildungssprachlicher Termini). Im weiteren Sinne kann sich die Beobachtung auch auf die Umgebung statt auf sprachliches Verhalten beziehen (z. B. ob es in der Kita Bücher zu Themenbereichen wie „Technik“, „Sport“ o. ä. gibt). Im Gegensatz zur Alltagsbeobachtung sind Beobachtungsverfahren zielgerichtet, geplant und kontrolliert durchzuführen und gewährleisten somit eine systematische Erfassung, Auswertung und Interpretation von Verhaltensaus-schnitten. Dies bedeutet, dass festgelegt sein muss, was beobachtet wird, wann und wo es beobachtet wird, wie lange es beobachtet wird, durch wen es beobachtet wird und wie die Beobachtungen dokumentiert werden. Ein Beispiel dazu aus einem Beobachtungsbogen zum Bereich Satzbau/Grammatik könnte folgendermaßen lauten:

Das Kind stellt das gebeugte Verb ans Satzende, wenn es einen Nebensatz z. B. mit „dass“, „wenn“, „damit“ bildet (wie „ich glaube, dass der Vogel singt“). Die einschätzende Fachkraft hätte die Möglichkeit, im Bogen anzukreuzen, ob dieses Verhalten häufig, gelegentlich oder nie auftritt. Der Beobachtungsbogen würde außerdem Hinweise zur Beobachtungssituation geben, z. B. dass das Kind im Spiel mit anderen Kindern beobachtet werden soll.

Zwar sind für den Einsatz von Beobachtungsverfahren keine umfangreiche diagnostische Ausbildung, sondern unterschiedlich aufwändige Schulungen erforderlich, dennoch sollten mögliche Fehlerquellen der Beobachtung sowie Möglichkeiten zu ihrer Vermeidung bekannt sein. Zur kompetenten Durchführung von Beobachtungsverfahren ist Vor-wissen über den beobachteten Bereich Voraussetzung, das ggf. in Fortbildungen erworben werden kann. Bezogen auf das obige Beispiel wäre Vorwissen zur Grammatik des Deutschen notwendig. Beobachtungsverfahren haben diagnostisch die Funktion eines Monitorings. Dies bedeutet, sie dienen dazu, die Sprach- oder Leseentwicklung von Kindern oder Jugendlichen kontinuierlich zu begleiten, um einerseits Fortschritte, andererseits problematische Entwicklungen zu erkennen und den Erfolg von Unterstützungsmaßnahmen abschätzen und steuern zu können. Idealerweise geben Beobachtungsverfahren Hinweise auf konkrete Fördermöglichkeiten. Beobachtungsverfahren sollten jedoch nicht als alleiniges diagnostisches Verfahren eingesetzt werden, um darüber zu entscheiden, ob Kinder eine Fördermaßnahme erhalten oder nicht (sog. Selektionsdiagnostik), da Beobachtungsverfahren meist keine normierten Grenzwerte (sog. Cut-off-Werte) dafür enthalten, ab wann ein Kind förderbedürftig ist. Zudem ist das Gütekriterium der Objektivität schwerer zu gewährleisten als bei einem Testverfahren. Für die Selektionsdiagnostik eignen sich daher eher Screenings oder Testverfahren.

Der Einsatz von Beobachtungsverfahren bietet sich besonders an, wenn das Förderziel in einer unterrichtsintegrierten Förderung bzw. alltagsintegrierten Sprachbildung besteht. Beispiele für Beobachtungsverfahren sind für den Elementarbereich das Verfahren sismik (Sprachverhalten und Interesse an Sprache bei Migrantenkindern in Kindertageseinrichtungen) und im Schulbereich die Niveaubeschreibungen Deutsch als Zweitsprache für die Primar- bzw. Sekundarstufe I.

Profilanalytische Verfahren

Eine besondere Art des Beobachtungsverfahrens ist die Profilanalyse. Der wesentliche Unterschied zu den zuvor beschriebenen Beobachtungsverfahren besteht jedoch darin, dass die sprachlichen Äußerungen erst im Nachhinein einer Analyse unterzogen werden. Man nutzt möglichst natürliche Sprachaufnahmen, z. B. Texte, die auf Gesprächen über Bilder oder Erzählungen zu einer vorgegebenen Bildergeschichte beruhen als Audioaufnahmen oder in schriftlicher Form. Profilanalytische Verfahren haben den Vorteil, dass Äußerungen und Texte sehr gründlich analysiert werden können. Man benötigt zwar keine diagnostische Ausbildung, häufig aber sprachwissenschaftliche Kenntnisse, um ein sog. Profil der Lernerin bzw. des Lerners über unterschiedliche Teilbereiche der Sprachkompetenz zu erstellen, sowie Grundkenntnisse zum Zweitspracherwerb, um das Profil hinsichtlich des sprachlichen Entwicklungsstands eines Kindes einordnen und interpretieren zu können. Dieses Lerner- oder Erwerbsprofil weist – je nach Instrument – insbesondere diskursive, pragmatische, lexikalische sowie morphosyntaktische Fähigkeiten aus und dient als Grundlage zur Ableitung von Fördermaßnahmen. Profilanalytische Verfahren sind aus der Linguistik heraus zur Diagnostik von sprachlichen Entwicklungsstörungen entwickelt und später in die Zweitsprachendiagnostik übernommen worden, sodass ein deutlicher Schwerpunkt auf der sprachlichen Entwicklung von Lernerinnen und Lernern des Deutschen als Zweitsprache liegt. Ein bekanntes Verfahren ist die Profilanalyse nach Grießhaber, die Satzmuster von Kindern erfasst, die Deutsch als Zweitsprache lernen und erwerben. Durch den Fokus auf die Wortstellungsmuster des Deutschen ist das Verfahren nach fachlicher Einführung und bei ausreichender Übung relativ schnell durchzuführen und auszuwerten. Andere Verfahren wie z. B. das Tulpenbeet oder HAVAS 5 zielen über die Syntax hinaus auch auf andere sprachliche Dimensionen wie z. B. Textbewältigung oder Wortschatz mit einer Fokussierung der Kompetenzen der Lernerinnen und Lerner.

Literatur

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