24.08.2015
Diskussion

Sprachdiagnostik in der Sekundarstufe I und II

Diagnostik ist die Grundlage für eine sinnvolle und effektive Sprachförderung. In der Praxis wirft die Erfassung von individuellen Lernvoraussetzungen jedoch viele Fragen auf: Wie lassen sich die Sprachkenntnisse der Schülerinnen und Schüler valide erfassen? Welche (fachspezifischen) Diagnoseverfahren gibt es? Wie kann eine integrierte Beurteilung fachlicher und sprachlicher Leistungen im Fachunterricht gelingen? Diese Fragen haben Expertinnen und Experten für die Beurteilung sprachlicher Leistungen in fachlichen Kontexten sowie aus der internationalen Sprachtestforschung in einem Workshop im Projekt „Miteinander“ an der Ruhr-Universität Bochum diskutiert.

„Das Thema Sprachdiagnose steckt international noch in den Kinderschuhen.“

Benjamin Kremmel hat an der Lancaster University „Language Testing“ studiert. Er ist derzeit wissenschaftlicher Mitarbeiter an der Universität Innsbruck und Doktorand an der University of Nottingham im Fachbereich „Applied Linguistics“. Schwerpunktmäßig beschäftigt er sich sich mit dem Testen von Wortschatzwissen und Lesefähigkeit.

Sprachdiagnostik ist ein zentrales Thema, das derzeit vor allem durch Vertreter der Bildungswissenschaften geprägt ist. Was kann die internationale Sprachtestforschung in die Diskussion einbringen?
Gerade weil der Diskurs um Sprachdiagnostik bisher stark von der bildungswissenschaftlichen Seite her geführt wurde, kann die Sprachtestforschung einen wichtigen Beitrag leisten, indem sie das Augenmerk auf den Gegenstand der Diagnostik, die Sprache und den Spracherwerb, lenkt. Die Sprachtestforschung kann international auf viel Erfahrung in der Konstruktion und Evaluation von Instrumenten zur Sprachstandsmessung zurückgreifen, und daher nicht nur technisches Know-How, sondern auch theoretische Diskussionspunkte einbringen. Ein Beispiel dafür ist die Frage nach der Rolle der Fachsprache beim Testen und Bewerten des Sprachstands. Auch wenn die Sprachtestforschung hier auf viele Fragen noch keine endgültigen Antworten gefunden hat, kann ein diesbezüglicher Input und Austausch der theoretischen und praktischen Problemlösungsansätze wahrscheinlich für beide Seiten bereichernd sein.

In der internationalen Sprachtestgemeinschaft wurde erst vor kurzem erstmalig versucht, die Merkmale diagnostischer Verfahren zu erfassen, um somit eine theoretische Basis für Diagnostik in der Zweit- und Fremdsprache zu schaffen. Welche Merkmale sind aus Ihrer Sicht besonders wichtig?
Das Thema Sprachdiagnose steckt international noch in den Kinderschuhen. In der Sprachtestforschung wird es erst seit wenigen Jahren aufgegriffen. Studien und Publikationen dazu sind immer noch rar gesät. Erste Ansätze einer Theorie sind Anleihen aus anderen Berufsfeldern, die sich der Diagnose verschrieben haben, wie z.B. der Medizin. Zwei Prinzipien oder Merkmale scheinen dabei vorläufig zentral: Zum einen die Idee, dass nicht ein Test oder ein Instrument diagnostiziert, sondern die Diagnose von den Verwendern eines Instruments gestellt wird. Diese bilden sich mithilfe eines brauchbaren Instruments, aber auch der eigenen und fremden Expertise ein Urteil, das Schwächen feststellt und Handlungswege aufzeigen soll. Daraus folgt auch der zweite Grundsatz, nämlich dass Diagnostik ein mehrstufiges System sein sollte, das nicht mit dem Einsatz eines Diagnoseinstruments beginnt und endet, sondern eine Beobachtungsphase und eine erste Einschätzung über die Notwendigkeit und den konkreten Zweck eines Diagnoseverfahrens vorgeschaltet ist, und in dem eine anschließende Intervention zur Verbesserung der Situation von Beginn an mitgedacht werden soll.  

Die Problematik der Normorientierung bei diagnostischen Verfahren wird ebenfalls im englischsprachigen Raum diskutiert. Welche Lösungsansätze gibt es hier?
Die Diskussion darum, was denn nun der angestrebte Standard oder die sprachliche Norm sein soll, die der Beurteilung einer Testperformanz zugrunde liegt, ist im englischsprachigen Raum grundsätzlich anders gelagert. Da die Anzahl an nichtmuttersprachlichen Englischsprechern international mittlerweile die der Muttersprachler übersteigt, stellt sich hier die Frage, „wessen“ Englisch nun die Norm darstellen soll. Britisches Englisch? Indisches? Südafrikanisches? Oder ein ganz neuer Standard eines Englisch als Lingua Franca, bei dem Sprachrichtigkeit eher hintergründig ist und es verstärkt um Verständlichkeit und kommunikativen Erfolg geht? Obwohl diese Diskussion bereits seit einiger Zeit in der Sprachtestforschung geführt wird, lassen sich noch kaum Auswirkungen auf das Feld der Sprachdiagnostik feststellen. Auch die Anerkennung des Werts der Muttersprache oder der Mehrsprachigkeit von Lernern für diagnostische Verfahren wird im englischsprachigen Forschungsdiskurs kaum thematisiert. Hier scheint der deutschsprachige Raum mit einzelnen Ansätzen für den Bereich Deutsch als Zweitsprache schon etwas weiter zu sein.  

Das Feld der Sprachdiagnose ist durch Desiderate bestimmt. Dennoch sind Lehrkräfte dazu angehalten, die Stärken und Schwächen ihrer Schüler zu bestimmen. Woran können Lehrkräfte Ihrer Meinung nach anknüpfen?
Es gibt bereits einzelne, mehr oder weniger ausgereifte Diagnoseinstrumente, die Lehrpersonen in ihrer Arbeit unterstützen können. An sie müssen Lehrkräften jedoch erst herangeführt werden. Es wäre falsch, ob der zahlreichen Desiderate und Unklarheiten, aufzugeben und nicht auf Stärken und Schwächen von Schülern einzugehen. Sogar angesichts der derzeit nicht zufriedenstellenden Lage im Hinblick auf vorhandene Diagnoseinstrumente, wie z.B. für die Sekundarstufe II, scheint es durchaus möglich „best practice“ zu betreiben: sich mit Sprachkompetenzmodellen, Standards und Testprinzipien vertraut zu machen; sich Klarheit über das „Warum“ einer Diagnose zu verschaffen und Verfahren und auszuwählen oder zu erstellen; vorhandene Diagnoseverfahren anhand von etablierten Testgütemerkmalen kritisch auf ihre Qualität zu überprüfen und gegebenenfalls zu adaptieren; oder gar mit diesem Wissen und idealerweise wissenschaftlicher Unterstützung neue Verfahren zu entwickeln und auszuprobieren. Obwohl letzteres wohl in vielen Fällen eine Wunschvorstellung bleiben wird, würde dies das Feld wahrscheinlich am meisten voranbringen – wenn die Expertise und Erfahrung von Sprachtest- und Bildungsforschern, Didaktikern und praktizierenden Lehrkräften kombiniert wird, um gemeinsam neue Wege in der Diagnostik zu beschreiten.

 

„Es ist oft schwierig zu erkennen, worin genau die Rolle der Sprache bei der Gesamtqualität eines Textes besteht“

Dr. Debbie Coetzee-Lachmann ist Leiterin des Sprachenzentrums und Dr. Christiane Beinke Leiterin der Schreibwerkstatt an der Universität Osnabrück. Beide haben langjährige Erfahrung in der Beurteilung schriftlicher Leistungen in fachlichen Kontexten und beschäftigen sich u.a. mit Mehrsprachigkeit und Sprachbildung an der Hochschule.

Was ist die größte Herausforderung für Fachlehrerinnen und -lehrer bei der Beurteilung von Texten?
Diese Frage können die Fachlehrer wahrscheinlich besser beantworten. Als Linguistinnen, die in Weiterbildungskontexten gelegentlich mit Fachlehrern arbeiten, scheint uns die größte Herausforderung die folgende zu sein: Es gibt verständlicherweise einen starken Fokus auf Korrektheit und Vollständigkeit der fachbezogenen Inhalte sowie auf Adäquatheit der Textform in Bezug auf die Aufgabenstellung. Inhalte und Textformen entstehen jedoch durch die Anwendung sprachlicher und textueller Mittel. Es ist oft schwierig zu erkennen, worin genau die Rolle der Sprache bei der Gesamtqualität eines Textes besteht und sie so zu benennen, dass Schülern hilfreiches Feedback gegeben werden kann. Dies erfordert, dass z.B. die nicht normgerechte Verwendung unterschiedlicher sprachlicher und textueller Mittel korrekt identifiziert und präzise beschrieben werden muss. Fachlehrern fehlt oft das linguistische Wissen, das zu leisten.

Was sind typische Probleme, die in geschriebenen Fachtexten von Schülern vorkommen?
Ein besonders auffälliges Problem, das zu weiteren einzelnen Schwierigkeiten führt, ist folgendes: Vielen Schülern scheint das Konzept von „Fachdiskurs“ nicht klar zu sein, d.h. ihnen scheint das grundlegende Verständnis der Mechanismen des Fachdiskurses, wie z.B. Werte, Ziele, Konventionen, und ihrer Funktionsweisen in Texten zu fehlen. Dies führt dazu, dass sie auch mit einzelnen Aspekten wie der Verwendung von Fachterminologie oder der Beachtung stilistischer Konventionen überfordert sind.
Wir plädieren deshalb für einen Ansatz, der Schüler in die Lage versetzt, über den Fachdiskurs zu reflektieren und aufgrund ihres Wissens selbstbestimmte Entscheidungen bei sprachlichen Produktionsprozessen zu treffen.

Für eine integrierte Beurteilung von Schülertexten verweisen Sie auf die Soziolinguistik. Warum?
Dieser Ansatz trägt der Wechselwirkung zwischen Sprache und Kontext Rechnung. Die Adäquatheit und Korrektheit von Sprachformen sind kontextgebunden. Wer die Mechanismen eines Fachdiskurses versteht und weiß, wie sie sich in Texten niederschlagen, kann sich selbständiger und reflektiert in dieser Diskursgemeinschaft verhalten. Lehrkräfte vermitteln Wissen und führen Schülerinnen und Schüler an bestimmte Grundmethoden der Generierung von Wissen und fundierten Haltungen dazu heran. Dieses geschieht in standardisierter Form und unter Beachtung von Konventionen wie Korrektheit, Genauigkeit und Redlichkeit. Ein systemisch funktionaler linguistischer Ansatz ermöglicht es, die Wirkung dieser Ziele und Konventionen auf Textebene zu erkennen und zu verstehen.

Welche Konsequenzen haben diese theoretischen Ausgangspositionen für die Auswahl von Aufgaben, mit denen fachsprachliche Kompetenzen getestet werden sollen?
Die theoretische Ausgangsposition bedeutet erstens, dass für die Fachkultur authentische Aufgaben gewählt werden sollen. Es sollten also keine gesonderten Aufgaben für das Testen von fachsprachlichen Kompetenzen genutzt werden. Die Aufgaben können als Hilfestellung höchstens den Erwartungshorizont in Bezug auf sprachliche und textuelle Gestaltung des Textes verdeutlichen. Diese Ausgangsposition hat aber zweitens vor allem Konsequenzen für die Bewertung der Schülertexte und das darauf folgende Feedback.

Wie sollte man mit typischen Fehlern von Schülerinnen und Schülern umgehen, die Deutsch als Zweitsprache erlernen
Aus unserer Sicht erfordert der Umgang mit Fehlern aller Schüler zwei Schritte: erstens eine präzise Rückmeldung, die die Schüler für die Problematik sensibilisieren soll, gefolgt von einer Phase, in der diese Aspekte geübt werden. Obwohl manche Fehler von DaZ- Schülern selbstverständlich anders sind als diejenigen von anderen Schülern, erfordern sie keinen anderen Umgang. Gezielte Arbeit mit DaZ-Schülern ermöglicht es jedoch, auf ihre spezifischen Schwierigkeiten einzugehen.

Interview und Autorin:

Mirka Mainzer ist wissenschaftliche Mitarbeiterin im Projekt „Miteinander – Stärkung fachspezifischer Sprachförderung in Theorie und Praxis“ an der Ruhr-Universität Bochum. Das Projekt wird gefördert durch das Mercator-Institut für Sprachförderung und Deutsch als Zweitsprache.