08.06.2017
Diskussion

Lesen und Schreiben als kognitives Werkzeug des Lernens

Im schulischen Kontext dienen Lesen und Schreiben einerseits der Kommunikation, andererseits sind sie Werkzeuge zum Lernen. Lesen, um zu lernen, erfordert dabei eine aktive Auseinandersetzung mit dem Text und eine Verknüpfung des neuen Wissens mit dem eigenen Wissen. In einem Symposium im Rahmen der Jahrestagung 2017 wurden kognitive Aspekte des Schriftspracherwerbs auf vielfältige Weise diskutiert.

Eine Wissenserweiterung kann dabei in verschiedener Hinsicht erfolgen: durch eine Verarbeitung der Inhalte, der formalen und funktionalen sowie der literar-ästhetischen Aspekte eines Textes. Schreiben bietet die Möglichkeit, sich vertieft mit Sachverhalten auseinander zu setzen, da geschriebene Sprache im Unterschied zur gesprochenen Sprache nicht mehr flüchtig und dadurch reflektierbar ist. Schreiben gibt Zeit, Wissen zu ordnen, zu vertiefen, zu verknüpfen, falsche Vorstellungen zu entdecken, zu korrigieren, Wissen zu vernetzen und neues Wissen zu generieren.

Als kognitives Werkzeug des Denkens und Lernens führen Lesen und Schreiben also zur Weiterverarbeitung des eigenen Wissens und zum Zuwachs an deklarativem Wissen. Verarbeitungsprozesse werden angestoßen und neue gedankliche Prozesse können entstehen. Dieser epistemische Effekt kann im Deutsch- und im Fachunterricht gleichermaßen gefördert und genutzt werden. Dabei kann nicht nur Lesen oder Schreiben alleine, sondern auch eine Verbindung von beidem epistemische Prozesse anregen.

Bislang ist jedoch noch wenig darüber bekannt, wie sich epistemische Effekte beim Lesen und insbesondere beim Schreiben erklären lassen. Zudem ist es nach wie vor unklar, welche didaktischen Maßnahmen geeignet sind, diese Effekte zu initiieren.

Im Symposium wurde die Gelegenheit gegeben, zu beiden Desiderata sowohl theoretische Ansätze als auch empirische qualitative und quantitative Forschungsergebnisse zum Zweck der theoretischen Modellierung und zur unterrichtspraktischen Umsetzung vorzustellen und zu diskutieren. Hier finden Sie die Abstracts in voller Länge.

Unterstützung des Lesens von Sachtexten durch Textkohäsion. Empirische Befunde und Anknüpfungspunkte für den Leseunterricht

Dr. Anke Schmitz (Universität zu Köln)
Caroline Schuttkowski (Ruhr-Universität Bochum) 
Prof. Dr. Björn Rothstein (Ruhr-Universität Bochum)
Prof. Dr. Cornelia Gräsel (Bergische Universität Wuppertal)

Die verständliche Konzeption von Unterrichtstexten und der strategische Umgang mit diesen gelten als zentrale Prädiktoren einer gelingenden Texterschließung. Mit der Textkohäsion wird in diesem Beitrag ein Konzept fokussiert, wodurch die mentale Kohärenzbildung beim Lesen mittels der Erzeugung von formalen Zusammenhängen auf der Textoberfläche unterstützt werden kann (Schnotz, 2006). Eine förderliche Wirkung der Textkohäsion auf das Textverständnis von Studierenden wurde bereits nachgewiesen (vgl. Überblick in Schmitz, 2016). Für didaktische, auf individuelle Lesevoraussetzungen abgestimmte Maßnahmen, ist jedoch der Nutzen von (einzelnen) Kohäsionsmitteln zu analysieren und aufzuklären, ob sie von Schüler/-innen differenziell wahrgenommen und genutzt werden (Degand & Sanders, 2002; Schuttkowski et al., 2015).  

Der Beitrag präsentiert Studien, in denen die Verarbeitung von stark und wenig kohäsiven Sachtexten verglichen wurde. Neben einer qualitativen Untersuchung, in der die Reflexion über Kohäsionsmittel prozessorientiert betrachtet wurde, werden Ergebnisse zur Wirkung von Textkohäsion auf das Leseverständnis vorgestellt. Als Lesevoraussetzungen wurden die Lesefähigkeit, die allgemeine Sprachkompetenz, das Vorwissen sowie soziokulturelle und migrationsspezifische Ressourcen erfasst. Die Befunde geben Aufschluss darüber, von welchen Schüler/-innen die Kohäsionsmittel als Werkzeug der Texterschließung genutzt werden und wie das Konzept der Textkohäsion für die Unterstützung des Wissenserwerbs aus Texten im Unterricht eingebunden werden kann.

 

Literatur:

Degand, L. & Sanders, T. (2002). The impact of relational markers on expository text comprehension in L1 and L2. Reading and Writing, 15, 739-757.

Schmitz. A. (2016). Verständlichkeit von Sachtexten. Wirkung der globalen Textkohäsion auf das Textverständnis von Schülern. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften.

Schnotz, W. (2006). Was geschieht im Kopf des Lesers? Mentale Konstruktionsprozesse beim Textverstehen aus der Sicht der Psychologie und der kognitiven Linguistik. In H. Blühdorn, E. Breindl & U. H. Waßner (Hrsg.), Text-Verstehen. Grammatik und darüber hinaus (S. 222-238). Berlin: de Gruyter.

Schuttkowski, C., Rothstein, B., Schmitz, A. & Gräsel, C. (2015). Lautes Denken in grammatikdidaktischen Fragestellungen? Diskussion zweier Studien. Zeitschrift für Angewandte Linguistik, 63, 265-292.

Sprachbewusste Gestaltung naturwissenschaftlicher Lehrmitteltexte

Dr. Miriam Dietmar (Pädagogische Hochschule FHNW) 
Eliane Gilg (Pädagogische Hochschule FHNW) 
Prof. Dr. Claudia Schmellentin (Pädagogische Hochschule FHNW)

Schulische Fachtexte dienen einerseits der Wissensvermittlung, andererseits aber auch dem Aufbau fachspezifischer literaler Kompetenzen. Die Anforderungen, die Lehrmitteltexte in den naturwissenschaftlichen Schulfächern stellen, sind allerdings mindestens auf Stufe 4 der PISAKompetenzniveaus anzusiedeln (Schmellentin et al. i.Dr.), einer Stufe also, die in den deutschsprachigen Ländern rund 75% der Schüler und Schülerinnen nicht erreichen (OECD 2014: 208f.). Damit Lernende mit eingeschränkten Sprachkompetenzen in ihrem fachlichen Lernen nicht behindert werden und schulische Fachtexte ihre Wirkung als Werkzeug des Lernens entfalten können, sind sowohl textseitige als auch (sprach‐)didaktische Maßnahmen notwendig. Das vom schweizerischen Nationalfonds (SNF) unterstützte Forschungsprojekt «Textverstehen in den naturwissenschaftlichen Schulfächern» widmet sich vor allem den textseitigen Maßnahmen. Ziel des Projektes ist es, empirisch fundiertes Wissen darüber zu generieren, wie Biologielehrmitteltexte auf der Sekundarstufe I an die Verstehensmöglichkeiten auch von schwächeren LeserInnen anzupassen sind.

Es handelt sich um ein Projekt mit mixed method Design, das die Textanpassung in verschiedenen Phasen angeht: In einer ersten Phase wurden mittels Leseprozessbeobachtungen Texteigenschaften identifiziert, die für durchschnittliche und schwächere Lesende auf der Sekundarstufe I besondere Verstehensschwierigkeiten bieten. Auf Basis dieser konnten Textoptimierungsprinzipien formuliert werden, die wiederum als Überarbeitungsgrundlage für einen Biologielehrmitteltext zum Einsatz kamen. Die Wirksamkeit des überarbeiteten Textes wurde in einer letzten Phase anhand einer Interventionsstudie überprüft. Die aus der Studie resultierenden Prinzipien zur sprachbewussten Gestaltung von Lehrmitteltexten und ihre Wirksamkeit sind Gegenstand unseres Beitrages. 

 

Literatur:

OECD (2014): PISA 2012 Ergebnisse: Was Schülerinnen und Schüler wissen und können (Band I, Überarbeitete Ausgabe, Februar 2014) Schülerleistungen in Lesekompetenz, Mathematik und Naturwissenschaften. Bielefeld: W. Bertelsmann Verlag, Germany.

Schmellentin, C.; Dittmar, M.; Gilg, E. und Schneider, H. (im Druck): Sprachliche Anforderungen in Biologielehrmitteln. In: Ahrenholz, Bernt; Hövelbrinks, Britta und Schmellentin, Claudia (Hrsg.): Fachunterricht und Sprache in schulischen Lehr‐ /Lernprozessen. Tübigen: Narr.

Aufgabenkompetenz ≠ Textkompetenz. Zur Lösewahrscheinlichkeit von Fachaufgaben in verschiedenen sprachlichen Ausformungen

Jun.-Prof. Dr. Lena Heine (Ruhr-Universität Bochum)
Prof. Dr. Dominik Leiss (Leuphana Universität Lüneburg)

Bildungserfolg hängt in hohem Maße mit sprachlichen Kompetenzen zusammen (z.B. PISA), und in der Schule sind besondere schul-, bildungs- und fachsprachliche Registerkompetenzen notwendig, die sich von Alltagssprache unterscheiden (z.B.  Ganteforth & Roth 2010; Köhne et al. 2015). Zwar gibt es klare Hinweise aus der Textverständlichkeits- und Sprachtestforschung darauf, dass typische bildungssprachliche Merkmale wie wenig frequenter Wortschatz, geringere semantische Transparenz, komplexe Satzstrukturen etc. zu erhöhter Schwierigkeit bei der Informationsentnahme aus Texten führen. Allerdings ist bislang auf empirischer Basis noch nicht geklärt, wie genau sprachliche mit nichtsprachlichen Kompetenzdimensionen in schulischen Aktivitäten miteinander interagieren, und an welchen Stellen sprachliche Schwierigkeiten tatsächlich fachlicher Performanz im Wege stehen.

In diesem Beitrag wird aus dem interdisziplinären Forschungsprojekt Arbeitsgemeinschaft Fach und Sprache (AG FuS) berichtet. Es untersucht, ob und wie sich die konkrete sprachliche Ausformung von Fachaufgaben auf die Lösewahrscheinlichkeit auswirkt. Dazu wurden u.a. fachspezifische Textaufgaben (je fünf für Mathematik, Physik, Musik, Sport, Deutsch) in drei sprachlichen Versionen erarbeitet, in denen die aus der Textverständlichkeits- und Leseverstehenstestforschung bekannten schwierigkeitsgenerierenden Merkmale umgesetzt wurden (z.B. Langer et al. 2006; Nold & Rossa 2007). Die fachlich-inhaltliche Gestalt der Aufgaben (Informationseinheiten, Reihenfolge der Informationsdarbietung etc.) wurde dabei konstant gehalten. In einer empirischen Erhebung bearbeiteten ca. 1.300 Schülerinnen und Schüler verschiedener Schulformen der Sek 1 in eine Rotationsdesign die Aufgaben. Zusätzlich kamen ein C-Test zur Erhebung der allgemeinen Sprachkompetenz sowie ein Hintergrundfragebogen zum Einsatz.

Die Hypothese, dass höhere bildungssprachliche Anforderungen in den Aufgabentexten zu jeweils geringerer Lösewahrscheinlichkeit führen, konnte lediglich vereinzelt bestätigt werden. Selbst bei Schülerinnen und Schülern mit verhältnismäßig gering ausgeprägter Sprachkompetenz zeigte sich, dass die Aufgabenlösewahrscheinlichkeit nicht durch das jeweilige sprachliche Schwierigkeitsniveau systematisch beeinflusst wird. Diese Ergebnisse sind besonders deshalb von Bedeutung, weil häufig davon ausgegangen wird, dass Schülerinnen und Schüler mit (bildungs-)sprachlichen Defiziten – sei es, weil sie Deutsch erst neu erlernen, oder weil sie aus bildungsfernen Schichten stammen – durch die sprachlichen Anforderungen insbesondere in Prüfungssituationen benachteiligt werden.

Entsprechend zeigen unsere Daten ein klares Forschungsdesiderat auf: Das Lösen von Fachaufgaben involviert Kompetenzen auf einer Vielzahl von Ebenen, wobei Lücken in der sprachlichen Kompetenzdimension offenbar durch andere Dimensionen kompensiert werden können. Der Einsatz von Fachaufgaben in der Schule muss daher noch sehr viel detaillierter betrachtet und verstanden werden. Erkenntnisse aus der Textverständlichkeitsforschung können nicht unmittelbar auf beliebige fachliche Anforderungssituationen übertragen werden, sondern es bedarf spezifischer Untersuchungsdesigns, um zu empirisch fundierten Ergebnissen und damit letztlich einer nachhaltigen Sprach- und Leseförderung im Fachunterricht zu gelangen.

 

Literatur

Ganteforth, C. & Roth, H.-J. (2010). Sprachdiagnostische Grundlagen für die Förderung bildungssprachlicher Fähigkeiten. Zeitschrift für Erziehungswisenschaft 13,  573–591.

Köhne, J. Kronenwerth, S., Redder, A., Schuth, E. & Weinert, S. (2015). Bildungssprachlicher Wortschatz – linguistische und psychologische Fundierung und Itementwicklung. In: Redder, A., Naumann, J. & Tracy, R. (Hrsg.). Forschungsinitiative Sprachdiagnostik und Sprachföderung – Ergebnisse. Münster etc.: Waxmann. S. 67–89.

Langer, I., Schulz von Thun, F., & Tausch, R. (2006). Sich verständlich ausdrücken:  Anleitungstexte, Unterrichtstexte, Vertragstexte, Gesetzestexte, Versicherungstexte, Wissenschaftstexte, weitere Textarten (8. Auflage). München: Reinhardt.

Leiss, D., Domenech, M., Ehmke, T. & Schwippert, K. (eingereicht). „Schwer – schwierig – diffizil. Zum Einfluss sprachlicher Komplexität von Aufgaben auf fachliche Leistungen in der Sekundarstufe I.

Nold, G. & Rossa, H. (2007). „Leseverstehen“. In: Beck, B., Klieme, E. (Hrsg). Sprachliche Kompetenzen. Konzepte und Messung. DESI-Studie. Weinheim: Beltz. 197–211.

Lernen durch Schreiben – Erklärungsansätze und didaktische Implikationen

Jun.-Prof. Dr. Markus Linnemann (Universität Koblenz-Landau)

Schreibkompetenz gehört neben der Lesekompetenz in einer hochliteralisierten Gesellschaft zu den Schlüsselkompetenzen und zu den zentralen Aufgaben jeder schulischen Bildung. An deutschen Schulen ist die Vermittlung der Schreibfähigkeit Sache des Deutschunterrichts. Doch auch in anderen Fächern spielt das Schreiben eine Rolle. Zwei Gründe lassen sich hierfür anführen: (1) Schreiben kann dazu beitragen, Wissen besser zu vernetzen und das Verstehen bestimmter Sachinhalte zu fördern. (2) Schreiben fördert die Fähigkeit, am fachlichen Diskurs sprachlich-handelnd teilzuhaben. Hiermit sind zwei wesentliche Schreibfunktionen angesprochen: die epistemische Funktion, Fachinhalte zu lernen, und die kommunikative Funktion, am gesellschaftlich-fachlichen Diskurs teilzuhaben (vgl. Klein, Boscolo, Kirkpatrick & Gelati, 2014; Tynjälä, Mason & Lonka, 2000). Auch wenn diese beiden Thesen durch empirische Einzelstudien, Metastudien (z.B. Bangert-Drowns, Hurley & Wilkinson, 2004) und durch die vielfache Expertise von Praktikern gut belegt zu sein scheinen, so sind doch die Mechanismen des epistemischen Lernens durch Schreiben weitgehend unbelegt. Es stehen jedoch eine Vielzahl an psychologischen und/oder linguistischen Erklärungsansätzen zur Verfügung (vgl. Klein, 1999), die wiederum unterschiedliche didaktische Implikationen beinhalten.

Im Beitrag werden im Wesentlichen vier Erklärungsansätze näher beleuchtet. Hierzu gehören zum einen Ansätze, die den Prozess des Schreibens in den Mittelpunkt rücken und das für das schriftliche Produzieren von Texten Spezifische, z.B. die Revisionsmöglichkeit, für das Lernen verantwortlich machen. Zum anderen gehören hierzu Ansätze, die die Textsorte und die Aufgabenstellung mit ihren spezifischen kognitiven und sprachlichen Anforderungen ins Visier rücken. Aus diesen Erklärungsansätzen werden für das epistemische Schreiben im Unterricht je spezifische didaktische Implikationen abgeleitet und, wenn möglich, empirisch untermauert.

 

Literatur:

Bangert-Drowns, R. L., Hurley, M. M. & Wilkinson, B. (2004). The Effects of School-Based Writing-to-Learn Interventions on Academic Achievement: A Meta-Analysis. Review of Educational Research, 74 (1), 29–58.

Klein, P.D. (1999). Reopening inquiry into cognitive processes in writing-to-learn. Educational Psychology Review 11, 203–270. doi:10.1023/A:1021913217147.

Klein, P., Boscolo, P., Kirkpatrick, L. & Gelati, C. (Hrsg.). (2014). Writing as a learning activity. Leiden: Brill.

Tynjälä, P., Mason, L. & Lonka, K. (Hrsg.). (2000). Writing as a learning tool: Integrating theory and practice. Dordrecht: Kluwer.

"Das Mädchen lächelte mich an." Entfaltung von Perspektiven in Texten ein- und mehrsprachiger Schüler/innen einer jahrgangsübergreifenden Lerngruppe zum Bilderbuch "Stimmen im Park" von Anthony Browne

Prof. Dr. Jeanette Hoffmann (Technische Universität Dresden)

Die Heterogenität von Schüler/innen in vielfacher Hinsicht (Alter, Geschlecht, sprachlich-kulturelle Sozialisation ...) wird auch in ihren Lektürevorlieben und Rezeptionsmodi erkennbar. Insbesondere für Schüler/innen jahrgangsübergreifender Lerngruppen in sozial heterogenen Bezirken und mit einer mehrsprachigen Schülerschaft stellt es eine Herausforderung dar, literarische Texte zu finden, die vielfältige Interessen aufgreifen, unterschiedliche Zugänge bieten und in literarischen Anschlusskommunikationen gemeinsam rezipiert werden können. Anthony Brownes Bilderbuch Stimmen im Park (2016) erzählt die Geschichte eines Spaziergangs im Park aus vier in Bezug auf mehrere Heterogenitätsdimensionen unterschiedlichen Perspektiven und in einer symbolisch dichten Bildsprache. Zur Verlangsamung des Lektüreprozesses und zur Fokussierung des ersten Blicks (Dehn 2014) lernten ein- und mehrsprachige Schüler/innen einer jahrgangsübergreifenden Lerngruppe (4/5/6) zunächst die Bilder des Buches in Form eines Bilder(buch)kinos kennen. Dabei waren sie aufgefordert, in einem rezeptionsbegleitenden Gespräch deren Geschichte zu „erzählen“ (Hoffmann 2013). Im Anschluss daran gaben sie den einzelnen Figuren eine Stimme, indem sie zu den Bildern Texte schrieben und diese in Schreibkonferenzen überarbeiteten. In diesem Beitrag stehen die zunächst individuell verfassten Texte der Schüler/innen im Fokus. Im Hinblick auf die Transformationsprozesse (vgl. ebd.) zwischen Bildern und Sprache werden perspektivenbezogene Lernpotentiale beim Schreiben zu Bildern rekonstruiert und anhand von Textbeispielen vorgestellt.

 

Literatur

Browne, Anthony (2016): Stimmen im Park. Weinheim.

Dehn, Mechthild (2014): Visual literacy, Imagination und Sprachbildung. In: Knopf, Julia/Ulf Abraham (Hgg.) (2014): BilderBücher. Theorie. Bd. 1. Baltmannsweiler. S. 125-134.

Hoffmann, Jeanette (2013): „Vielleicht sehnt der sich nach Sonne ...“ – Entfaltung von Perspektiven im Gespräch zum Bilder(buch)kino einer vielstimmigen Geschichte. In: Jantzen, Christoph/Stefanie Klenz (Hgg.) (2013): Text und Bild – Bild und Text. Bilderbücher im Deutschunterricht. Stuttgart. S. 37-72.

Materialgestütztes Schreiben: (emergierende) Förderprinzipien des epistemischen Schreibens über multiple Texte

Prof. Dr. Maik Philipp (Pädagogische Hochschule Zürich)

Das materialgestützte Schreiben (MS) ist ein Schreiben, bei dem Personen aktiv Informationen aus multiplen (Sach-)Texten aufgabenbezogen auswählen, kombinieren und schriftlich in einem eigenen Text weiterverarbeiten. Damit kommt dem MS eine prototypische Funktion des epistemischen Umgangs mit Texten zu, weil es gilt, textbezogen neue Einsichten beim Schreiben zu generieren. Zugleich ist das MS für eine lesende/schreibende Person hochanspruchsvoll, weil sie Texte, die nicht dafür erstellt wurden, nachträglich aufeinander bezogen zu werden, rekonstruierend lesen und schriftlich integrativ weiterverarbeiten muss. Hier ist ein genaues und prüfendes Lesen nötig, man braucht diverse Lese- und Schreibstrategien sowie umfassende domänenspezifische und weitere Vorwissensbestände, und man muss den Lese- sowie Schreibprozess selbstreguliert steuern. Mit alldem sind insbesondere jüngere und schriftsprachlich weniger versierte Schülerinnen und Schüler überfordert (Philipp, im Druck).

Vor diesem Hintergrund will der Vortrag drei der wichtigsten Ansatzpunkte der erfolgreichen und evidenzbasierten Förderung des MS ins Zentrum stellen. Hierfür werden – ausgehend von der seit Mitte der 2000er Jahre allmählich emergierenden Interventionsforschung (etwa De La Paz, 2005) – genauer betrachtet: 1) die Vermittlung von Lese- und Schreibstrategien, 2) das Vermitteln von Textstrukturwissen und 3) die Gestaltung von Arbeitsaufträgen. Es geht mithin um die explizite Vermittlung von lese- und schreibbezogenem Wissen (zum Teil in anderen Domänen als dem Muttersprachunterricht). Die Prinzipien dieser expliziten Vermittlung werden anhand ausgewählter Studien herausgearbeitet und präsentiert. Damit will der Vortrag verdeutlichen, wie anspruchsvoll, aber auch gewinnbringend die Förderung des MS vor allem für das Schreiben und Fachlernen ist.

 

Literatur:

De La Paz, S. (2005). Effects of Historical Reasoning Instruction and Writing Strategy Mastery in Culturally and Academically Diverse Middle School Classrooms. Journal of Educational Psychology, 97 (2), 139-156.

Philipp, M. (im Druck). Materialgestütztes Schreiben: Anforderungen, Grundlagen, Vermittlung. Weinheim: Juventa.

Dokumentation der Jahrestagung 2017