14.05.2018
Bericht

Lehrerprofessionalisierung im Kontext von Mehrsprachigkeit

Lehrende aller Fächer und Schulformen unterrichten heutzutage mehrsprachige Schülerinnen und Schüler – mehrsprachig vor allem durch Migrationshintergründe, Neuzuwanderung, bilinguale Elternhäuser und schulischen Sprachunterricht.

Mehrsprachigkeit ist dabei als Ressource zu verstehen: Kinder und Jugendliche erwerben fachliche Fähigkeiten in Sprach(en) und ihre Persönlichkeitsentwicklung und Identitätskonstruktion ist stark mit ihren Sprachen verwoben. Studien haben darüber hinaus gezeigt, dass mehrsprachige Individuen erhöhte (meta-) 
linguistische und (meta-)kognitive Fähigkeiten entwickeln können.

Gleichzeitig kann beobachtet werden, dass sich diese erhöhten Fähigkeiten nicht automatisch einstellen und mehrsprachig aufwachsende Schülerinnen und Schüler in Deutschland häufig Bildungsbenachteiligungen unterliegen. Damit diese Kinder und Jugendlichen ihre sprachlichen Ressourcen für das Lernen in allen Fächern nutzen können, in ihrer Persönlichkeitsentwicklung unterstützt werden und kognitive Vorteile von Mehrsprachigkeit zum Tragen kommen, bedarf es einer entsprechenden Unterstützung durch alle Lehrkräfte.

Lehrkräfte benötigen daher in möglichst allen Phasen von Aus- und Weiterbildung die Gelegenheit zur Professionalisierung in diesem Bereich. Gegenstand solcher Maßnahmen können beispielsweise mehrsprachige Ansätze sprachsensiblen Unterrichtens in den Sachfächern sowie mehrsprachigkeitsdidaktische Konzepte für den Unterricht in den Sprachfächern sein, verbunden jeweils mit Möglichkeiten zur Reflexion von Einstellungen.

Hier finden Sie die Abstracts der Vorträge im Rahmen des Symposiums "Lehrerprofessionalisierung im Kontext von Mehrsprachigkeit".

Professionalisierungsprozesse von Englischlehrpersonen im Kontext von Mehrsprachigkeit der Schülerinnen und Schüler

Anja Wilken (Universität Hamburg)

Im Berufsalltag von Lehrpersonen ist Mehrsprachigkeit präsent bzw. tendenziell zunehmend vorhanden. Obwohl Lehrpersonen eine positive Grundhaltung gegenüber der Einbindung von Mehrsprachigkeit in den Fremdsprachenunterricht haben (vgl. Heyder & Schädlich 2014), scheinen in der Praxis immer noch ein (doppelt) monolingualer Habitus im Unterricht (vgl. Gogolin 2013) sowie Unwissenheit hinsichtlich der Nutzung sprachlicher Ressourcen vorzuherrschen. Das Ziel der explorativ qualitativen Interviewstudie mit Englischlehrpersonen mit unterschiedlich langer Berufserfahrung ist die Rekonstruktion von Professionalisierungsprozessen bzw. Entwicklungen in der Berufsbiografie (vgl. Terhart 2010), mit besonderem Augenmerk auf Erfahrungen, die für den Umgang mit sprachlicher Heterogenität prägend waren bzw. relevant sind.

Aus fremdsprachendidaktischer Sicht wird der Fokus auf die Frage gelegt, inwiefern Mehrsprachigkeit der Schülerinnen und Schüler von den Englischlehrenden wahrgenommen und folglich sprachliche Heterogenität konstruiert wird (vgl. Trautmann & Wischer 2010). Aus der Perspektive der Professionsforschung wird gefragt, ob und inwiefern sich die Wahrnehmung von Mehrsprachigkeit (z.B. defizit- oder ressourcenorientiert) auf Professionalisierung und Unterrichtsentwicklung der Lehrpersonen auswirkt. Die episodischen Einzelinterviews mit narrativem Schwerpunkt wurden mit der dokumentarischen Methode ausgewertet (vgl. Bohnsack/Nentwig-Gesemann/Nohl 2013; Nohl 2012).

 

Zum Weiterlesen: 

Bohnsack, R.; Nentwig-Gesemann, I.; Nohl, A.-M. (2013). Die dokumentarische Methode und ihre Forschungspraxis – Grundlagen qualitativer Sozialforschung. 3. aktualisierte Auflage. Wiesbaden: Springer.

Gogolin, I. (2013). Mehrsprachigkeit. In Gogolin, I.; Kuper, H.; Krüger, H.-H.; Baumert, J. (Hrsg.). Stichwort: Zeitschrift für Erziehungswissenschaft. S. 339–358. Wiesbaden: Springer.

Nohl, A.-M. (2012). Interview und dokumentarische Methode – Anleitungen für die Forschungspraxis. 4. überarbeitete Auflage. Wiesbaden: Springer.

Terhart, E. (2010). Schulentwicklung und Lehrerkompetenzen. In Bohl, T.; Helsper, W.; Holtappels, H.-G.; Schelle, C. (Hrsg.). Handbuch Schulentwicklung. Theorie – Forschungsbefunde – Entwicklungsprozesse – Methodenrepertoire. S. 237-241. Bad Heilbrunn: Julius Klinkhardt Verlag.

Trautmann, M.; Wischer, B. (2010). Heterogenität in Schule und Unterricht. Eine kritische Einführung. 1. Auflage. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften.

Durch soziale Kontakte geographisch lernen – Neu zugewanderte Schülerinnen und Schüler führen kartenbasierte Interviews

Prof. Dr. Alexandra Budke & Dipl.-Ing. Michael Morawski (Universität zu Köln)

Im Fachunterricht dürfen Lehrkräfte vermehrt (neu zugewanderte) mehrsprachige Schülerinnen und Schüler unterrichten. Dies fordert eine Lehrerbildung in den Fachdidaktiken ein, die Methoden zur inhaltlichen wie sprachlichen Förderung berücksichtigt. Im Forschungsprojekt „Deutsch lernen mit Geographie“ durchgeführte Interviews mit Lehrerinnen und Lehrern und Hospitationen in Vorbereitungsklassen deuteten einen Mangel an solchen passenden Methoden und Materialien für diese Lehrkräfte an. Der Vortrag stellt daher zentrale Ergebnisse aus dem Projekt vor, in dem mit neu zugewanderten Schülerinnen und Schüler einer Vorbereitungsklasse eine solch kombinierte Methode von sprachlichem und fachlichem Lernen in einer Fallstudie durchgeführt wurde.

Die Schülerinnen und Schüler haben kartenbasierte Interviews mit einheimischen Bewohnerinnen und Bewohnern im Umfeld der Schule zum Thema „Wie empfinde ich meine Stadt?“, also zu städtischen Nutzungsfunktionen und Bewertungen dieser durchgeführt. Karten werden dabei von den Schülerinnen und Schülern als Kommunikations- und Dokumentationshilfe bei den Interviews genutzt. Die Analyse der Methode zeigt, dass die Schülerinnen und Schüler in authentischen Gesprächssituationen in drei Bereichen gefördert werden: In fachsprachlichen Anforderungen, in allgemeinsprachlichen Fähigkeiten zur Gesprächsöffnung und Gesprächsschließung sowie in der Gestaltung von positiven Interaktionen mit der einheimischen Bevölkerung und dem damit verbundenen Abbau von Hemmnissen und Ängsten sich in der neu zu erlernenden Sprache auszudrücken.

Durch die Interviews werden geographische Inhalte, fachsprachliche wie methodische Fähigkeiten im Bereich der Kartenarbeit und der räumlichen Orientierung geübt (Hemmer et al. 2010, Lenz 2005, Morawski & Budke 2017). Diese sind besonders für neu zugewanderte Schülerinnen und Schüler von Bedeutung, da sich diese in Deutschland einleben und orientieren müssen. Dazu gehört auch, dass sie über basales räumliches Wissen bezüglich ihres neuen Wohnortes verfügen und dieses versprachlichen können.

Im sozialintegrativen Zentrum des Projekts steht dabei die Idee der Kontakthypothese, die besagt, dass soziale Vorurteile gegenüber abgelehnten Personen oder Personengruppen durch direkte Interaktionen aufgegeben werden können, wenn die Kontakte nachhaltig, positiv und erfolgreich empfunden werden  (Allport 1954, vgl. Ibaidi, 1993, S. 107, Budke 2003). Im Vortrag werden schließlich die Bedeutungen der Ergebnisse für die Professionalisierung von Lehrkräften diskutiert.  

 

Zum Weiterlesen:  

Allport, G.W. (1954). The nature of Prejudice. New York: Perseus Books

BAMF - Bundesamt für Migration und Flüchtlinge (2016). Aktuelle Zahlen zu Asyl. Verfügbar unter: www.bamf.de/DE/Infothek/Statistiken/Asylzahlen/AktuelleZahlen/aktuelle-zahlen-asyl-node.html [14.5.2018).

Budke, A. (2003). Wahrnehmungs- und Handlungsmuster im Kulturkontakt. Studien über Austauschstudenten in wechselnden Kontexten. Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht. Abrufbar unter: www.v-r.de/_uploads_media/files/eb_9783737000901_124141.pdf

Esser, H. (2001). Integration und ethnische Schichtung. Zusammenfassung einer Studie für das „Mannheimer Zentrum für Europäische Sozialforschung. Friedrich Ebert Stiftung: Bonn. Abrufbar unter: library.fes.de/pdf-files/akademie/online/50366.pdf [14.5.2018].

Massumi, M. & Von Dewitz, N. (2015). Neu zugewanderte Kinder und Jugendliche im deutschen Schulsystem. Mercator-Institut: Köln. Abrufbar unter: www.mercator-institut-sprachfoerderung.de/fileadmin/Redaktion/PDF/Publikationen/MI_ZfL_Studie_Zugewanderte_im_deutschen_Schulsystem_final_screen.pdf

Morawski, M.; Budke, A.; Schäbitz, F. & Reisch, J. (2017). Kooperative und begleitende Konzepte zur Sprachsensibilisierung und Sprachförderung im Fachunterricht Geographie: Geographisches Peer-Review, der Sprach-Checker, das Kulturtagebuch und das sprachbewusste Lexikon. In Budke, A. & Kuckuck, M. (Hrsg.). Geographische Bildung und Migration. S. 39–54. Münster: Waxmann.

Morawski, M.; Budke, A.; Schäbitz, F. & Reisch, J. (2017). Sprachsensibles Material für die Kartenauswertung in Vorbereitungsklassen und im sprachbewussten Geographieunterricht. In Budke, A. & Kuckuck, M. (2017). Geographische Bildung und Migration. S. 83–100. Waxmann.

Hemmer, I.; Hemmer, M; Hüttermann A. & Ullrich, M. (2010).  Kartenauswertekompetenz ‒ Theoretische Grundlagen und Entwurf eines  Kompetenzstrukturmodells. Geographie und ihre Didaktik, 38 (3), S. 158‒171.

Lenz, T. (2005). Thematische Karten im Geographieunterricht. Geographie heute, 26 (229), 2‒9.

MIKS II – Erste Ergebnisse der quantitativen Datenerhebung

Trang Schwenke-Lam (Universität Hamburg)

Die lebensweltliche Mehrsprachigkeit von Schülerinnen und Schülern wird in der Schule immer noch häufig unter einer Defizitperspektive betrachtet. Im MIKS-Projekt werden Grundschulkollegien darin unterstützt, die Familiensprachen ihrer Schülerinnen und Schüler in den Unterricht einzubeziehen und für das Lehren und Lernen zu nutzen. Nach der Pilotierung des MIKS-Konzepts (MIKS I – 2013 bis 2016) an drei Projektgrundschulen wird das Konzept nun im Rahmen der zweiten BMBF-Förderphase (MIKS II – 2016 bis 2019) in 18 Projektgrundschulen in NRW in die Breite getragen.

Vorliegende Forschungsergebnisse zu Überzeugungen von Lehrkräften zeigen, dass diese noch unzureichend auf den Umgang mit Mehrsprachigkeit vorbereitet sind (vgl. Hammer et al. 2016, vgl. Wischmeier 2012). Darüber hinaus ist über konkrete Handlungspraxen im Umgang mit Mehrsprachigkeit wenig bekannt.

Im Rahmen der wissenschaftlichen Begleitung bei MIKS II wird eine Fragebogenerhebung im Prä-Post-Design durchgeführt, um durch die Intervention angestoßene Prozesse der Professionalisierung und ihre Auswirkungen auf Schulentwicklungsprozesse rekonstruieren zu können. Vor Start der Intervention wurde zwischen Mai und Oktober 2017 eine Prä-Befragung in den Projekt- (N=287) und Vergleichsschulkollegien (N=296) mithilfe des Online-Befragungsprogramms Lime-Survey bzw. via Paper-Pencil-Fragebögen durchgeführt.

Gegenstand der Befragung bei MIKS II waren u.a. Wissen und Überzeugungen der Lehrkräfte in Bezug auf Mehrsprachigkeit sowie ihre konkreten Handlungspraxen im Umgang mit Mehrsprachigkeit im Schulalltag. Im Vortrag werden erste Ergebnisse deskriptiver und bivariater Analysen der Fragebotendaten und erste Aussagen zu Zusammenhängen dieser drei Bereiche von Lehrerprofessionalität im Handlungsfeld Mehrsprachigkeit vorgestellt.

 

Zum Weiterlesen:  

Hammer, S., Fischer, N. & Koch-Priewe, B. (2016). Überzeugungen von Lehramtsstudierenden zu Mehrsprachigkeit in der Schule. DDS - Die Deutsche Schule. Beiheft: S. 147–171.

Wischmeier, I. (2012). Primary School Teachers' Beliefs about Bilingualism. In König, J. (Hrsg.). Teachers' Pedagogical Beliefs. Definition and Operationalisation – Connections to Knowledge and Performance - Development and Change. S. 171–190. Münster: Waxmann.

Koordinierte Gesamtsprachbildung unter Einbeziehung des Herkunftssprachenunterrichts

Dr. Erkan Gürsoy und Prof. Dr. Heike Roll (Universität Duisburg-Essen)

In neueren Arbeiten zur Mehrsprachigkeit richtet sich das Forschungsinteresse zunehmend auf die Aneignung von Mehrschriftlichkeit und den Einsatz des gesamtsprachlichen Repertoires beim Schreiben (Rosenberg/Schröder 2016). Um Biliteralität (Roll et al. 2016) anzubahnen, sind schreibdidaktische Konzepte erforderlich, die sprachliches und fachliches Lernen im Deutsch- und Fachunterricht sowie in den Herkunftssprachen fach- und sprachenübergreifend in den weiterführenden Schulformen der Sekundarstufen I und II koordinieren. Zugleich ist insbesondere mit Blick auf die Akzeptanz einer Gesamtsprachbildung (Gürsoy/Roll, i.Dr.) die Arbeit an mehrsprachigkeitsbezogenen Überzeugungen (nicht nur) in der Lehrerinnen- und Lehrerbildung erforderlich, die die Dimensionen „Sprachsensibilität im Fachunterricht“, „Zuständigkeit für Sprachförderung“ und die „Wertschätzung von Mehrsprachigkeit“ umfassen (Hammer et al. 2016; Döll et al. 2017). Um dies zu ermöglichen, müssen allerdings noch weitere Erfolgsparameter untersucht werden, um (angehende) Lehrkräfte mit Blick auf eine durchgängige Sprachbildung in allen Fächern und in allen Sprachen zu professionalisieren.

Im Forschungsprojekt SchriFT (gefördert vom BMBF) wurden Zusammenhänge zwischen Fachwissen, fachlicher und fachübergreifender Schreibkompetenz und zusätzlich Schreibkompetenzen im Türkischen bei türkischsprachigen Schülerinnen und Schülern sowie Hintergrundvariablen (z.B. Migrationshintergrund, sozioökonomischer Status) mithilfe von Strukturgleichungs- und Mehrebenenmodellen analysiert. Dazu wurde eine Querschnittserhebung mit 1718 Schülerinnen und Schülern der siebten und achten Jahrgangsstufen an Gesamtschulen in NRW durchgeführt.

Die Ergebnisse deuten darauf hin, dass Schreibkompetenz im Fachzusammenhang und in Koordination mit dem Herkunftssprachenunterricht zur Entwicklung einer Gesamtsprachbildung entwickelt werden sollte. Außerdem werden wissenschaftlich erprobte Unterrichtsentwürfe vorgestellt, die zeigen, wie Unterrichtsreihen unter Einbeziehung naturwissenschaftlicher und herkunftssprachlicher Arbeitsweisen sprachsensibel, fachorientiert und koordiniert gestaltet werden können. Auf der Basis u.a. der vorliegenden Ergebnisse wird die von ProDaZ (gefördert von der Stiftung Mercator, angesiedelt am Institut für Deutsch als Zweit- und Fremdsprache, Universität Duisburg-Essen) eingeführte Zusatzqualifikation „Sprachbildung in mehrsprachiger Gesellschaft“ vorgestellt, deren Evaluation von Lehramtsstudierenden mit Blick auf mehrsprachigkeitsbezogene Überzeugungen positiv ausfällt.

 

Zum Weiterlesen:  

Döll, M., Hägi-Maed, S. & Settinieri, J. (2017). „Ob ich mich auf eine sprachlich heterogene Klasse vorbereitet fühle? – Etwas!“ In Becker-Mrotzek, M.; Rosenberg, P.; Schroeder, C. & Witte, A. (Hrsg.). Deutsch als Zweitsprache in der Lehrerbildung. S. 203–215. Paderborn: Waxmann.

Gürsoy, E. & Roll, H. (2018, i. Dr.). Mehrsprachiges Schreiben und Mehrschriftlichkeit – zur funktionalen und koordinierten Förderung einer mehrsprachigen Literalität. In Grießhaber, W.; Schmölzer-Eibinger, S.; Roll, H. & Schramm, K. (Hrsg.). Schreiben in der Zweitsprache Deutsch. Ein Handbuch. Berlin, Boston: de Gruyter.

Hammer, S.; Fischer, N. & Koch-Priewe, B. (2016). Überzeugungen von Lehramtsstudierenden zu Mehrsprachigkeit in der Schule. In DDS – Die Deutsche Schule, Beiheft 13, S. 147–171.

Roll, H.; Gürsoy, E. & Boubakri, C. (2016). Mehrsprachige Literalität fördern. Ein Ansatz zur Koordinierung von Deutschunterricht und herkunftssprachlichem Türkischunterricht am Beispiel von Sachtexten. In Der Deutschunterricht, H. 6, S. 57–67.

Rosenberg, P. & Schroeder, C. (2016) (Hrsg.). Mehrsprachigkeit als Ressource in der Schriftlichkeit. Berlin, Boston: de Gruyter.

Typologisch-kontrastive Sensibilisierung für Herkunftssprachen

Dr. Johanna Mattissen-Piaszenski (Universität zu Köln)

Im Regelfall sprechen Lehrerinnen und Lehrer nicht die Herkunftssprachen der Personen, die Deutsch als Zweitsprache erwerben, und kennen so auch nicht deren systemische Strukturen. Eine curriculare sprachtypologisch-kontrastive Bildung in zumindest den wichtigsten Herkunftssprachen setzte Lehrkräfte in den Stand, einerseits die spezifisch deutschen Sprachmerkmale zu erkennen und zu erklären, andererseits die Diversität der systemisch-strukturellen Unterschiede zwischen Deutsch und den einzelnen Herkunftssprachen sowie den Herkunftssprachen untereinander zu erfassen. So kann das Verständnis für den Lernprozess und dessen heterogene Voraussetzungen wachsen.

Die typologisch-funktionale Sprachwissenschaft stellt für eine breite Palette an Sprachen bereits das Material für eine vergleichende Darstellung von Sprachen in ihren linguistischen Beschreibungsebenen bereit. Dazu gehören z.B. in der Phonologie Phonemsysteme und Phonotaktik, im Lexikon Lexikalisierungsmuster einschließlich Lokalisation, in der Morphologie die morphologische Grundstruktur, grammatische Kategorien und Wortbildung, in der Syntax der Aufbau und das zentrale Ordnungsschema eines Satzes, im Diskurs Textstrukturierung, Argumentation und Dialogstruktur und in der Pragmatik z.B. Frage- und Antwortformen als Eckpfeiler des aufzubauenden Wissens.

Durch systematische kontrastive Darstellung können Lehrkräfte qualifiziert werden, den Schwierigkeiten der DaZ-Lernenden kompetenter zu begegnen und ihnen gezielt adäquate „Gerüste“ für den Lernvorgang im Systemzusammenhang anzubieten.

 

Zum Weiterlesen:

Bryant, D. (2011). “Der Erwerb von Positionsverben - Warum Kinder so an hängen hängen?”. In Linguistische Berichte 226: S. 199–242.

Colombo-Scheffold, S. et al. (2010) (Hrsg.). Ausländisch für Deutsche: Sprachen der Kinder, Sprachen im Klassenzimmer. Freiburg i.Br.: Fillibach.

Newman, J. (2002). „A cross-linguistic overview of the posture verbs ’sit’, ’stand’, and ’lie’. In Newman, J. (Hrsg.). The Linguistics of Sitting, Standing, and Lying. S. 1–24. Amsterdam: Benjamins.

Slobin, D. I. (2004). “The many ways to search for a frog: Linguistic typology and the expression of motion events”. In Strömqvist, S. & Verhoeven, L. (Hrsg.). Relating events in narrative: Vol. 2. Typological and contextual perspectives. S. 219–257. Mahwah: Lawrence Erlbaum Associates.

Tekin, Ö. (2012). Grundlagen der Kontrastiven Linguistik in Theorie und Praxis. Tübingen: Stauffenburg.

Mit Kindern über (ihre) Mehrsprachigkeit sprechen

Dr. Angela Groskreutz (Europa-Universität Flensburg)

Im Rahmen meiner Studie „Kinder sprechen über (ihre) Mehrsprachigkeit“ (Groskreutz 2016) kommen mehrsprachige Grundschulkinder erstmalig rund um das Thema Mehrsprachigkeit selbst zu Wort. Die Perspektiven der 60 Erst- bis Viertklässlerinnen und Viertklässler wurden in qualitativen Interviews, u.a. mithilfe eines Videoimpulses, erhoben.

Die vielfältigen Ergebnisse der qualitativ-inhaltsanalytischen Auswertung mit MAXQDA stellen bedeutsames Reflexionswissen für sprachpädagogisches Handeln dar. Beispielsweise schätzen die Kinder ihre sprachlichen Ausgangslagen anders ein als die erwachsene Fachwelt. Sie bewerten ihre Deutschkompetenzen meist positiv, während Studien Gegenteiliges feststellen (z.B. AID:A, PISA). Folglich sind Selbsteinschätzungen wichtige Ergänzungen zu Sprachstandserhebungen, denn nicht berücksichtigte Divergenzen zwischen Erwachsenen- und Kindersicht können Lernprozesse hemmen.

Aussagen zu Sprachlernstrategien zeigen, dass die Kinder ihr Sprachlernen aktiv und selbststeuernd gestalten. Einschränkungen erfahren sie durch Reglementierungen Erwachsener, die sprachliches Lernen, beispielsweise durch Sprachvorschriften, unterstützen wollen. Äußerungen der Kinder zeigen, dass dabei z.T. Gegenteiliges bewirkt wird.

Solche Erkenntnisse können (angehenden) Lehrkräften im Rahmen von Aus- und Fortbildung zugänglich gemacht werden und dazu einladen, die bestehende Praxis zu reflektieren. Zudem sprechen die Studienergebnisse dafür, Kinder verstärkt als Expertinnen und Experten ihrer selbst zu Wort kommen zu lassen und ihre Perspektiven in sprachliche Lehr-Lern-Prozesse einzubeziehen. Hierin wird ein wichtiger Baustein für die Lehrerbildung gesehen. Relevante Inhalte sind eine Sensibilisierung für kindliche Sichtweisen sowie eine Auseinandersetzung mit Möglichkeiten und Methoden, die Kompetenzen von Kindern beim Reflektieren über (ihre) Sprachen zu nutzen und gleichermaßen zu fördern.

So verdeutlichen die Aussagen der interviewten Kinder, wie individuell unterschiedlich metasprachliche und metakognitive Fähigkeiten ausgeprägt sind und wie verschieden ihr Interesse an Sprache(n) ist. Gespräche mit Kindern über (ihre) Mehrsprachigkeit sind damit nicht nur informativ und wertschätzend, sondern können auch zum diagnostischen Element werden, da sie Auskünfte über sprachliches Wissen, Sprachbewusstheit und Reflexionsfähigkeit geben. Zugleich fördert das gemeinsame Reflektieren die genannten Kompetenzen, beispielsweise fördert die aktive Auseinandersetzung mit angewandten Sprachlernstrategien die Autonomie der Lernenden.

Dokumentation der Jahrestagung 2018