03.12.2018
Faktencheck

Faktencheck: Lesen und Schreiben lernen in der Grundschule

Wie lernen Kinder am besten Lesen und Schreiben? Welche Methode ist für welches Kind die richtige? Und worauf sollten Lehrkräfte in den ersten Schuljahren achten? Das Mercator-Institut liefert in diesem Faktencheck wissenschaftlich fundierte Antworten.

Für Bildung und gesellschaftliche Teilhabe sind das Lesen und Schreiben wichtige Voraussetzungen. Immer wieder führen Eltern, Lehrkräfte und bildungspolitische Akteure teilweise sehr emotionale Diskussionen darüber, wie Grundschul­kinder diese Kompetenzen am besten erwerben (häufig auch als Anfangsunterricht bezeichnet). In der Auseinander­setzung mit dem Thema geht es oft darum, welche Ansätze die richtigen sind und ob einzelne Methoden verboten werden sollten. Dieser Faktencheck liefert wissenschaftlich fundierte Antworten auf häufig gestellte Fragen zum Lesen­ und Schreibenlernen.

Die Fragen und Antworten im Detail

Stimmt es, dass Schülerinnen und Schüler immer schlechter lesen und schreiben können?

Eine einfache und eindeutige Antwort auf diese Frage gibt es nicht, denn Einzelstudien kommen zu unterschiedlichen Ergebnissen: So hat zum Beispiel Sander (2006) die Rechtschreibleistungen von 200 Kindern in Düsseldorfer Grundschulen mit 20 beziehungsweise 40 Jahre zuvor erbrachten Leistungen verglichen. Dabei zeigte sich, dass sich die Kinder grundsätzlich nicht ver­schlechtert haben. Steinig (Steinig, Betzel, Geider & Herbold, 2009; Betzel & Steinig, 2013) hingegen konnte in seinen Daten eine Verschlechterung der Rechtschreibleistungen feststellen. Er untersuchte Texte, die 976 Kinder in den Jahren 1972, 2002 und 2012 jeweils zu demselben kurzen Film verfasst hat­ten. Eine aktuelle Studie von Hüttis-­Graff und Wirszing (2018) analysiert die Rechtschreibleistung von 730 Hamburger Grundschulkindern in den Jahren 1994 und 2014. Dabei unterschieden die Autorinnen zwischen Wortschrei­ben (hier schauen sich Kinder etwa ein Bild an, auf dem ein Hund zu sehen ist, und schreiben das Wort Hund anschließend auf) und Textschreiben. Sie kamen zu dem Ergebnis, dass heutige Schülerinnen und Schüler zwar beim Wortschreiben weniger Fehler machen, dafür aber mehr beim Verfassen von Texten.

Der Vergleich von Rechtschreibleistungen über mehrere Jahrzehnte hinweg ist jedoch mit Vorsicht zu interpretieren, da Veränderungen der Lebenswelt, der Lehrpläne und des Unterrichts (etwa die Rechtschreibreform) berücksichtigt werden müssen. So werden heute häufig andere Schwerpunkte im Deutsch­unterricht gesetzt. Kreative und frei geschriebene Texte sind in der Schule oft­mals bedeutsamer als die Rechtschreibleistung, auch wenn das in Konflikt steht zu den gesellschaftlichen Erwartungen: Hier werden schriftliche Leis­tungen oft überwiegend nach der Anzahl orthographischer Fehler bewertet – weniger nach ihrem Inhalt, beispielsweise bei einer Bewerbung.

Die IGLU­-Studie (Hußmann, Wendt, Bos, Bremerich­-Vos, Kasper, Lankes, Mc­ Elvany, Stubbe & Valtin, 2017) und die IQB­-Bildungstrends (Stanat, Schi­polowski, Rjosk, Weirich & Haag, 2017, vormals Ländervergleiche) erfassen in regelmäßigen Abständen die Lese-­ und Schreibentwicklung von Schüle­rinnen und Schülern am Ende der Grundschulzeit. Seit 2001 untersucht die IGLU-Studie alle fünf Jahre die Leseleistungen von Grundschülerinnen und -schülern im internationalen Vergleich. Sie kam zuletzt 2016 zu dem Ergebnis, dass die Lesekompetenzen von Schülerinnen und Schülern in Deutschland im Vergleich zu 2011 konstant geblieben sind. Gleichzeitig haben sich jedoch in vielen Staaten die Lese- und Schreibleistungen verbessert: In 20 Ländern schnitten Grundschulkinder am Ende der vierten Klasse besser ab als deutsche Kinder. Der IQB-Bildungstrend vergleicht auf der Ebene der Bundesländer die Lese­ und Rechtschreibleistungen von Viertklässlerinnen und klässlern. Die Leseleistungen sind zwischen 2011 und 2016 weitgehend stabil geblieben. Im Bereich der Orthographie, der vom IQB-­Bildungstrend im Unterschied zur IGLU­-Studie mit erfasst wurde, fielen die Leistungen allerdings niedriger aus. Außerdem zeigten sich im Vergleich zwischen den Bundesländern Verschiebungen. Länder, die vormals gut abgeschnitten hatten, wiesen schlechtere Ergebnisse auf und umgekehrt.

Diese großen Bildungsstudien erfassen die Schreibkompetenz anhand von Rechtschreibleistungen. Der Grund liegt unter anderem darin, dass Recht­schreibfehler klar zu definieren und auszuwerten sind. Textqualität hinge­gen ist schwierig und daher sehr aufwendig zu beurteilen. Dieser Umstand ist bei der Bewertung der (Recht­-)Schreibleistungen zu berücksichtigen. Darüber hinaus hängt die Beurteilung der Veränderungen im Zeitverlauf zum einen davon ab, welche Leistungen miteinander verglichen werden. Zum anderen sind Lese- und Schreibleistungen Teil eines komplexen Wirkungsgeflechts, zu dem individuelle Voraussetzungen der Schülerinnen und Schüler, die Lehr­kraft, die Unterrichtsmethode und das familiäre Umfeld ebenso gehören wie der sprachliche und der soziale Hintergrund, die sich im Laufe der Jahre geändert haben.

Stimmt es, dass einzelne Methoden besser geeignet sind, Kindern das Lesen und Schreiben beizubringen, als andere?

Die Frage muss mit Ja und Nein beantwortet werden. Denn die Vermittlung der Rechtschreibung ist ein komplexes didaktisch-pädagogisches Geschehen, das sich nicht auf die Anwendung einer Methode oder gar einzelner Werkzeuge reduzieren lässt. Untersuchungen über die Wirkung einzelner Metho­den sind sehr aufwendig, weil viele Faktoren die Leistungen der Schülerinnen und Schüler beeinflussen; etwa deren soziale Herkunft, die Lehrkraft oder die allgemeine Unterrichtsqualität. Diese Faktoren müssen in einer Untersuchung kontrolliert werden, wenn gesicherte Aussagen darüber getroffen werden sollen, ob ein Effekt auf eine bestimmte Methode zurückzuführen ist – oder eben auf andere Faktoren.

In einer aktuellen Studie mit insgesamt 364 Hamburger Schülerinnen und Schülern der fünften Jahrgangsstufe wurde untersucht, wie sich ein Recht­schreibunterricht, der sich stark an der systematischen Schriftstruktur (hier vor allem silbische und morphologische Muster) orientiert, auf die Rechtschreib­leistungen auswirkt (Bangel & Müller, 2018). Für die Untersuchung bildeten die Forscherinnen zwei Gruppen. In der einen stand die Vermittlung schriftsystematischer Strukturen im Fokus: Dazu gehört etwa, dass die Lehrkräfte einerseits silbische Regeln der Wortschreibung vermitteln, beispielsweise die Schreibung doppelter Konsonanten in Mut-ter (Silbengelenkschreibung). Zu­sätzlich achteten sie in ihrem Rechtschreibkonzept darauf, den Kindern bei­zubringen, dass man den Wortstamm immer gleich schreibt, etwa fahren = Fahrrad (morphematische Struktur). In der anderen Gruppe wurde regelgeleiteter Rechtschreibunterricht durchgeführt, indem die Orthographie über Regelwissen vermittelt wurde. So lernten die Kinder Regeln wie „Wenn du einen kurzen Vokal hörst, dann verdopple den nachfolgenden Konsonanten“ kennen (vgl. Bangel & Müller, 2018, S. 35f.) und eigneten sich so die Recht­schreibung über den lautlichen Zugang zur Sprache an. Die Ergebnisse zeigen, dass insbesondere die schwachen Schülerinnen und Schüler bedeutsame Zu­wächse bei der Vermittlung schriftsystematischer Strukturen aufweisen, also im Rechtschreiben erfolgreicher wurden. Das spricht dafür, dass eine Orientierung an der Schriftstruktur und ein damit einhergehender eher angeleiteter Unterricht vor allem schwächeren Lernerinnen und Lernern Sicherheit gibt.

Eine weitere Untersuchung von Einsiedler, Frank, Kirschhock, Martschinke und Treinies (2002) unterstützt diese Befunde. Insgesamt nahmen 351 Kinder aus 15 ersten Klassen teil, die in drei Gruppen eingeteilt wurden. Das primäre Ziel der Untersuchung war, Effekte verschiedener Methoden und zusätzlich die Wirksamkeit eines selbst entwickelten Trainings zur Förderung der pho­nologischen Bewusstheit („Leichter lesen und schreiben lernen mit der Hexe Susi“, Forster, Martschinke & Frank, 2001) zu testen. Unter der phonologischen Bewusstheit versteht man etwa die Fähigkeit, Reime zu erkennen sowie ein­zelne Laute aus einem Lautstrom herauszuhören. Dazu fand in den ersten fünf Klassen ein traditioneller Fibelunterricht (siehe Glossar Fibelunterricht) statt, in dem verschiedene Fibeln zum Einsatz kamen. Dieser wurde ergänzt durch das oben genannte Training. Für dieses standen insgesamt fünf Monate lang zwei Stunden pro Woche zur Verfügung. Fünf weitere Klassen wurden mit einem offenen entwicklungsorientierten Konzept unterrichtet, bei dem die Arbeit mit einer Anlauttabelle (siehe Glossar Anlautmethode und Anlauttabelle) im Mit­telpunkt stand. Die dritte Gruppe bestand aus fünf weiteren Klassen, die her­kömmlichen Fibelunterricht ohne Extra­-Training erhielten. Die Ergebnisse zei­gen, dass die Trainingsgruppe (Fibel + Training) in allen getesteten Bereichen (Lesefertigkeit, Leseverständnis) die höchsten Werte erzielt. Interessant ist vor allem, dass die schwächeren Kinder deutlich von dem Training profitieren. Das spricht dafür, dass das Trainieren und Üben entscheidender für den Lernerfolg ist als eine bestimmte Methode.

Weitere Studien, die verschiedene Unterrichtskonzepte miteinander verglei­chen und der Frage nachgehen, welche Methode am wirksamsten ist (vgl. zum Beispiel Weinhold, 2009, 2010; Schulte­-Körne & Deimel, 2006), machen deutlich, dass am Ende der vierten Klasse kein Konzept dem anderen überlegen ist. Dort zeigt sich, dass sich die Rechtschreibleistungen im Laufe der Grundschulzeit einander angleichen.

Die Befunde lassen sich für die Schulpraxis zusammengefasst wie folgt deuten:

  • Leistungsstärkere Kinder lernen Lesen und Schreiben weitgehend unabhän­gig von der Methode. Schwächere Kinder benötigen eher einen strukturier­ten Unterricht (auch deutliche Instruktionen für die nächsten Arbeitsschritte) und zusätzliche Förderung.
  • Lese­ und schreibschwächere Kinder müssen zudem differenziert diagnos­tiziert werden, damit die Ursachen ihrer Defizite erkannt und sie gezielt ge­fördert werden können.
  • Weiterhin verbessern sich die individuellen Lernergebnisse – besonders der schwächeren Kinder – deutlich, wenn die Lehrkräfte frühzeitig strukturie­rende Hilfen geben: Strukturvorgaben zu Lernprozess und Lerngegenstand geben Sicherheit.

Aus den empirischen Studien geht insgesamt hervor, dass es nicht die eine richtige Methode für alle Kinder und alle Lehrkräfte gibt. Die Frage nach der Methode ist insofern irreführend. Denn wichtiger sind spezifische Aspekte des Unterrichts, wie die Darbietung des Lerngegenstands (Orientierung an schrift­systematischen Strukturen) und die Vermittlungsform (strukturierter und an­geleiteter Unterricht für schwächere Kinder). Stärkere Schülerinnen und Schüler lernen auch gut im offenen Unterricht (siehe Glossar Offener Unterricht). Für Mädchen und Jungen, die Probleme mit der Rechtschreibung haben, ist ein strukturierter Unterricht hilfreich, der zugleich die Systematik des Schriftsys­tems nutzt. Die Vermittlung der Rechtschreibung erfordert daher umfassende didaktische Konzepte, die sich nicht auf einen Kanon an Methoden oder gar einzelne methodische Verfahren (etwa Lesen durch Schreiben, siehe Glos­sar) reduzieren lassen. Es kommt darauf an, wann und zu welchem Zweck bestimmte Methoden eingesetzt werden.

Stimmt es, dass die Methode Lesen durch Schreiben zu schlechten Rechtschreibleistungen führt?

Diese Frage ist nicht eindeutig zu beantworten. In deutschen Klassenzim­mern wird bundesweit eine Vielzahl unterschiedlicher Methoden zur Vermittlung des Lesens und Schreibens eingesetzt (einige Methoden im offenen und geschlossenen Unterricht finden Sie im Glossar). Eine umfassende Erhe­bung, welche Methoden im Unterricht aktuell in Schulen hierzulande genutzt werden, gibt es derzeit nicht. Oftmals werden Methoden nicht in ihrer konzeptuell reinen Form angewandt, sondern um andere Elemente ergänzt. Die Lehrkräfte entscheiden selbstständig oder in Absprache mit den Schulleitun­gen und dem Kollegium, welche Methode priorisiert wird.

Ob die Methode Lesen durch Schreiben nach Reichen, die im öffentlichen Diskurs auch Schreiben nach Gehör genannt wird (siehe Glossar Lesen durch Schreiben), zu schlechteren Rechtschreibleistungen führt, ist noch aus einem anderen Grund unklar: Es ist fraglich, ob in den vorliegenden Studien die untersuchten Kinder durchgehend und ausschließlich von Klasse 1 bis Klasse 4 nach der Methode Lesen durch Schreiben unterrichtet wurden; um entspre­chende Aussagen machen zu können, müssten sie in der konzeptuell reinen Form unterrichtet worden sein. Die reine Methode Lesen durch Schreiben gibt vor, dass Kindern zu keinem Zeitpunkt Rechtschreibregeln vermittelt werden. Auch das strukturierte Üben von Rechtschreibung ist nach Reichen ausgeschlossen. Es ist zweifelhaft, inwieweit diese markanten Zielsetzungen in heutigen Grundschulklassen durchgängig angewendet werden (können). Vielmehr ist anzunehmen, dass – bedingt durch Lehrpläne, Notengebung und Bildungsstandards – zu einem relativ frühen Zeitpunkt in der Grundschule Rechtschreibung in irgendeiner Form vermittelt wird.

Eine Studie von Röhr-­Sendlmeier und Kuhl (2018), Psychologen an der Uni­versität Bonn, hat untersucht, ob der Unterricht nach verschiedenen Recht­schreibdidaktiken – darunter auch die Methode Lesen durch Schreiben – zu unterschiedlichen Lernleistungen im Verlauf der Grundschulzeit führt. Aller­dings ist die Studie noch nicht veröffentlicht.

Weitere Studien liefern zumindest Hinweise für die Beantwortung der Frage: Poerschke (1999) untersuchte 15 erste Klassen in Hamburg mit dem Ziel, die Lesekompetenzen der Kinder am Ende des ersten Schuljahres in Abhängigkeit von zwei verschiedenen Konzepten, nämlich Fibelunterricht („Fara und Fu“, Hinnrichs, 2007) (siehe Glossar Fibelunterricht) und Lesen durch Schreiben nach Reichen (1982) zu erheben. Er kommt zu dem Ergebnis, dass die Lese­fähigkeiten der Schülerinnen und Schüler deutlich in Abhängigkeit von ihren Eingangsvoraussetzungen (zum Beispiel dem Bildungshintergrund der Familie und kognitiven Grundfähigkeiten) stehen: Starke und mittelstarke Kinder profitieren unabhängig von der Unterrichtsmethode und weisen am Ende des ersten Schuljahres keine bedeutsamen Unterschiede in ihren Leseleistungen auf. Schwächere Kinder hingegen können sich im lehrkraftzentrierten Fibelunterricht deutlich in ihren Lesekompetenzen steigern. Weinhold (2009, 2010) führte eine Längsschnittuntersuchung mit 256 Kindern über die ge­samte Grundschulzeit durch. Dabei wurden fünf Klassen nach der silbenanalytischen Methode (siehe Glossar Silbenanalytische Methode) unterrichtet, fünf Klassen arbeiteten mit einer Fibel („Fara und Fu“, Hinnrichs, 2007, und „Tobi­-Fibel“, Metze, 2001) und drei Klassen nach dem Konzept Lesen durch Schreiben nach Reichen (1982). Am Ende der vierten Klasse konnte Weinhold keine klare Überlegenheit eines Konzepts belegen. Zwar machten die Kinder je nach unterrichtlicher Vermittlung qualitativ andere Fehler, im Hinblick auf die quantitativ messbaren Rechtschreibleistungen zeigten sich aber keine Unterschiede. Basierend auf der qualitativen Analyse kommt Weinhold jedoch zu dem Ergebnis, dass insbesondere die schwächeren Lernerinnen und Lerner von der silbenanalytischen Methode profitieren, da die Kinder Einblicke in die systematischen Strukturen der Schrift erlangen (Weinhold, 2010, S.4). Funke (2014) führte eine metaanalytische Bestandsaufnahme 16 empirischer Studien zum Vergleich schriftsprachlicher Leistungen von Grundschulkindern durch, die im Anfangsunterricht nach der Methode Lesen durch Schreiben unterrichtet wurden. Er kam zu dem Ergebnis, dass – bei gleichen Eingangsvoraus- setzungen – die Rechtschreibleistungen der in den Lesen durch Schreiben- Klassen unterrichteten Kinder nicht unter denen der Schülerinnen und Schüler in den Fibel-Klassen lagen (Funke, 2014, S. 35).

Ob einzelne Methoden effektiv sind oder nicht, hängt von vielen Faktoren ab. Will man die Wirkung einer bestimmten Methode untersuchen, dann muss man zum Beispiel sicherstellen, dass sie möglichst konsequent eingesetzt wird, also so wie im Konzept vorgesehen. Mit Blick auf die Methode Lesen durch Schreiben ist anzunehmen, dass sie derzeit nicht in ihrer konzeptuell reinen Form durchgeführt wird, sondern die Rechtschreibvermittlung zu einem bestimmten Zeitpunkt in der Schulpraxis einsetzt. Die bisherigen Ergebnisse werfen daher die Frage auf, welchen Anteil eine Methode neben den anderen Faktoren, beispielsweise ein klar strukturierter und anleitender Unterricht, auf die Rechtschreibleistungen hat.

Ist es sinnvoll, die Methode Lesen durch Schreiben zu verbieten?

In einigen Bundesländern (darunter Hamburg, Schleswig-­Holstein und Ba­den-­Württemberg, Stand Oktober 2018) soll die Methode Lesen durch Schreiben beziehungsweise Schreiben nach Gehör (siehe Glossar Lesen durch Schreiben) nicht mehr angewendet werden. Es gibt jedoch keine belastbaren Studien, die definitiv beweisen oder widerlegen, ob eine Methode grundsätzlich geeignet ist oder nicht. Daher ist es nicht sinnvoll, einzelne Methoden zu verbieten – oder vorzuschreiben. Die eine Methode, mit der alle Schülerinnen und Schüler ohne Probleme Lesen und Schreiben lernen und die alle Lehrkräfte problemlos anwenden können, gibt es nicht. Viel wichtiger ist, dass Lehrkräfte ihren Un­terricht auf ihre Schülerinnen und Schüler abstimmen, denn schwächere Kin­der benötigen mehr Struktur und Unterstützung (siehe Frage: Stimmt es, dass einzelne Methoden besser geeignet sind, Kindern das Lesen und Schreiben beizubringen, als andere?).

Zentral bei der Vermittlung von Rechtschreibung ist, dass die Schülerinnen und Schüler Einsicht in die Rechtschreibregeln gewinnen, so dass sie verstehen, wann und warum eine bestimmte Schreibregel greift. Werden allein Regeln vorgegeben und auswendig gelernt, ohne die zugrunde liegenden Strukturen der Schrift zu erklären, sind sie für die Lernenden oft nicht nachvollziehbar. Besser ist es, operationale Verfahren an die Hand zu geben, mit deren Hilfe die Kinder erproben können, wie ein Wort geschrieben wird. Dazu gehört etwa die Anleitung, ein Wort zu verlängern, um zu bestimmen, ob es am Ende mit d oder t geschrieben wird (Hund mit d, weil es Hunde heißt, aber bunt mit t, weil es bunte heißt), aber auch die Anleitung, ein Wort links zu erweitern, um über Groß-­ oder Kleinschreibung zu entscheiden: HUND – der Hund – der kleine Hund – der süße, kleine Hund.

Worauf sollten Lehrkräfte im Anfangsunterricht achten?

Wichtig ist, dass die Lehrerinnen und Lehrer bei den Kindern Interesse und Neugier am Lesen und Schreiben wecken und erhalten. Kinder lernen Recht­schreibung nicht als Selbstzweck, sondern mit dem Ziel, fremde Texte zu lesen und eigene Texte zu verfassen, also um zu kommunizieren. Mit dieser Fähigkeit ist ein Zugang zu Bildung und Teilhabe verbunden. Lehrkräfte sollten diese Motivation zum Lesen und Schreiben erhalten.

Kinder lernen unterschiedlich. Deswegen ist es wichtig, dass Lehrkräfte die jeweiligen Lerntypen bestimmen. Manche Schülerinnen und Schüler lernen besonders gut kognitiv­-analytisch, das heißt, ihnen muss man die Regeln vermitteln und gut begründen. Andere Kinder müssen die Wörter selbst lesen oder schreiben, um sie richtig zu schreiben. Lehrkräfte sollten daher individuell schauen, wie ein Kind am besten lernt. Weil es unterschiedliche Lern­typen gibt, muss eine Lehrkraft didaktische Konzepte und Methoden flexibel und adaptiv, also individuell auf die einzelnen Lernerinnen und Lerner ab­gestimmt, einsetzen können. Ferner zeigt sich in den Ergebnissen der zuvor genannten Studien, dass schwächere Kinder von klaren Unterrichtsstrukturen, also von angeleitetem Unterricht, profitieren.

Des Weiteren ist es wichtig, dass die Konzepte und Methoden auch zu den Fähigkeiten der Lehrkraft passen. Die Lehrkraft muss sich bei der Anwendung der Methode sicher fühlen und diese muss dem persönlichen Unterrichtsstil entsprechen. Aus der Metaanalyse von Hattie (2013) weiß man, dass eine der wichtigsten Komponenten für den Erfolg beim schulischen Lernen die Lehr­kraft ist.

Literatur

Bangel, Melanie & Müller, Astrid (2018). Strukturorientiertes Rechtschreibler­nen. Ergebnisse einer Interventions­studie zur Wortschreibung in Klasse 5 mit Blick auf schwache Lerner/­innen. Didaktik Deutsch, 45, 29–49.

 

Betzel, Dirk & Steinig, Wolfgang (2013). Rechtschreibung bei ein-­ und mehr­sprachigen Viertklässlern. In Yvonne Decker­-Ernst & Ingelore Oomen­-Welke (Hrsg.), Deutsch als Zweitsprache. Beiträge zur durchgängigen Sprachbildung (S.173–191). Stuttgart: Fillibach bei Klett.

 

Einsiedler, Wolfgang; Frank, Angeli­ka; Kirschhock, Eva­-Maria; Martschinke, Sabine & Treinies, Gerhard (2002). Der Einfluss verschiedener Unterrichtsmetho­den auf die phonologische Bewusstheit sowie auf Lese-­ und Rechtschreibleis­tungen im 1. Schuljahr. Psychologie in Erziehung und Unterricht, 49, 194­-209.

 

Forster, Maria; Martschinke, Sabine & Frank, Angela (2001). Leichter lesen und schreiben lernen mit der Hexe Susi: Übungen und Spiele zur Förderung der phonologischen Bewusstheit. Augsburg: Auer.

 

Funke, Reinold (2014). Erstunterricht nach der Methode „Lesen durch Schreiben“ und Ergebnisse schriftsprachlichen Lernens – Eine metaanalytische Bestandsaufnah­me. Didaktik Deutsch, 36 (19), 21–41.

 

Hattie, John (2013). Lernen sichtbar machen. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren.

 

Hinnrichs, Jens (Hrsg.). (2007). Fara und Fu. Hannover: Schroedel.

 

Hußmann, Anke; Wendt, Heike; Bos, Wil­ fried; Bremerich­-Vos, Albert; Kasper, Daniel; Lankes, Eva­-Maria; McElvany, Nele; Stubbe, Tobias C. & Valtin, Renate (Hrsg.). (2017). IGLU 2016: Lesekompetenzen von Grundschulkindern in Deutschland im internationalen Vergleich. Münster: Waxmann.

 

Hüttis-Graff, Petra & Wirszing, Daniel (2018). Anfänge des Rechtschreib­lernens 1994 und 2014 – Ergebnisse einer diachronen Longitudinalstudie in Hamburg. Didaktik Deutsch, 45, 50–73.

 

Metze, Wilfried (2001). Tobi-Fibel: Ein Leselehrgang. Berlin: Cornelsen.

 

Poerschke, Jan (1999). Anfangsunterricht und Lesefähigkeit. Münster: Waxmann.

 

Reichen, Jürgen (1982). Lesen durch Schreiben. Leselehrgang, Schülermaterial und Lehrerkommentar. Zürich: Sabe Verlagsinstitut für Lehrmittel.

 

Röber-Siekmeyer, Christa (1998). Mut zum Abstrahieren – Das Angebot von orthographischen Strukturierungen beim Lesen-­ und Rechtschreibenlernen in der Grundschule und seine Annahme durch die Kinder. In Ingelore Oomen-­Welke (Hrsg.), „... ich kann da nix!“ – Mehr zutrauen im Deutschunterricht (S.137– 159). Freiburg im Breisgau: Fillibach.

 

Sander, Elke (2006). Rechtschreibprobleme von Schülern am Ende der Grundschulzeit. Köln: Universität zu Köln.

 

Schulte-Körne, Gerd & Deimel, Wolfgang (2006). Modell Schriftsprache­-Modera­toren (MSM). Abschlussbericht der wissenschaftlichen Begleitung nach vier Jahren. Verfügbar unter: www.kjp.med.uni-muenchen.de/download/ MSM_Abschlussbericht.pdf. [05.11.2018]

 

Stanat, Petra; Schipolowski, Stefan; Rjosk, Camilla; Weirich, Sebastian & Haag, Nicole (Hrsg.). (2017). IQB-Bildungstrend 2016: Kompetenzen in den Fächern Deutsch und Mathematik am Ende der 4. Jahrgangsstufe im zweiten Ländervergleich. Münster: Waxmann.

 

Steinig, Wolfgang; Betzel, Dirk; Gei­der, Franz J. & Herbold, Andreas (2009). Schreiben von Kindern im diachronen Vergleich. Texte von Viertklässern aus den Jahren 1972 und 2002. Münster: Waxmann.

 

Weinhold, Swantje (2009). Effekte fachdi­daktischer Ansätze auf den Schriftsprach­erwerb in der Grundschule. Lese­ und Rechtschreibleistungen in den Jahrgangs­ stufen 1­4. Didaktik Deutsch, 15 (27), 53–75.

 

Weinhold, Swantje (2010). Silben sind besser als Laute und Buchstaben. Ergeb­nisse einer Untersuchung kontroverser Methoden für den Schriftspracherwerb. Grundschulmagazin, 78 (4), 11–14.

Verwendete Recherchemethode

Dieser Faktencheck ist auf Basis eines nicht­systematischen Literaturüberblicks entstanden. Dafür wird der aktuelle Forschungsstand mittels strukturierter Abfragen in Datenbanken, per Handsuche und Schneeball­Prinzip ermittelt.

 

Mehr Informationen auf www.mercator-institut-sprachfoerderung.de/de/forschung-entwicklung/wissen-was-wirkt/