Bericht

Vom Was zum Wie

Woher stammt die Idee der Unterrichtsentwicklung? Wie lässt sie sich im Bereich der sprachlichen Bildung anwenden? Und wie gelingt die Planung sprachlicher Bildung im Elementarbereich? Der Artikel gibt einen Überblick über die aktuelle Diskussion und den Stand der Forschung.

Der Artikel ist in leicht veränderter Form zuerst im BiSS-Journal 3/2015 erschienen.

Bildungsprozesse in Kita und Schule sind komplexe Vorgänge, an denen viele Personen beteiligt sind und die durch verschiedene Faktoren beeinflusst werden. Damit Bildung gelingt, muss sie gezielt geplant und systematisch weiterentwickelt werden. Nur wenn die Bildungs- und Unterrichtsangebote den Lernvoraussetzungen und Bedürfnissen der Kinder und Jugendlichen entsprechen, können diese sie für ihre individuellen Bildungsprozesse nutzen. Verantwortlich für die Gestaltung der Bildungsangebote in Kita und Schule sind die pädagogischen Fachkräfte und Lehrpersonen, allerdings nicht primär als Einzelpersonen, sondern als Kita-Team und als Lehrerkollegium. Bildungsplanung und Unterrichtsentwicklung meint im Folgenden die systematische, gezielte und methodische Weiterentwicklung der gesamten Bildungsarbeit in Kita und Unterricht – hier bezogen auf die sprachliche Bildung. Dabei handelt es sich nicht um einen einmaligen Vorgang, sondern um einen längerfristigen Prozess der systematischen Entwicklung, der aus mehreren Schritten besteht. Dieser Prozess ist mit Unterrichtsentwicklung bzw. Bildungsplanung gemeint.

Gegenstand dieser Entwicklungsprozesse sind die konkreten Lernangebote für Kinder bzw. Schülerinnen und Schüler, die kontinuierlich so optimiert werden sollen, dass sich im weiteren Verlauf die (bildungs-)sprachlichen Kompetenzen der Kinder und Jugendlichen verbessern. Im Fokus der Unterrichtsentwicklung steht die Frage, wie jede einzelne Schule guten Unterricht umsetzen kann, beispielsweise durch das sogenannte Classroom Management (Klassenführung), kognitiv anregende Aufgaben sowie unterstützende und lernförderliche Rückmeldungen für die Schülerinnen und Schüler. Für die Lernwirksamkeit dieser Maßnahmen gibt es zahlreiche Belege, u.a. bei Hattie (2013), Meier (2015), Helmke (2015). Die eigentliche Herausforderung besteht jedoch darin, diese relativ allgemeinen Elemente in die verschiedenen Fächer und die unterschiedlichen Schülergruppen zu integrieren. Dazu bedarf es der Unterrichtsentwicklung. Für den Elementarbereich stehen entsprechende Konzepte und ihre empirische Überprüfung noch aus.

Woher kommt die Idee? Bildungspolitische Hintergründe und Reformbemühungen

Die Idee der Unterrichtsentwicklung stammt – wie der Name schon vermuten lässt – ursprünglich aus dem Schulbereich; erst später, als auch der Elementarbereich als Teil der (frühen) Bildung in den Fokus genommen wurde, wurden solche Entwicklungsprozesse auch hier bedeutsam. Aktuell ist die Unterrichtsentwicklung das Resultat zweier grundsätzlicher Paradigmenwechsel, d. h. zweier weitreichender Änderungen in den grundlegenden Annahmen zum Lehren und Lernen. Den ersten Wechsel kann man umschreiben mit dem Stichwort „Vom Lehren zum Lernen“. Über lange Zeit stand das Lehren im Zentrum, also die Aktivitäten der Lehrperson. Dabei wurde stillschweigend unterstellt, dass die entsprechenden Lehrangebote auch zu Lernprozessen bei den Schülerinnen und Schülern führen. Das ist, wie wir heute wissen, jedoch nicht unbedingt der Fall. In der Folge rückte zunehmend das Lernen in den Vordergrund, also die Frage, wie die Schülerinnen und Schüler lernen und was sie am Ende können.

Der zweite Wechsel verlagerte den Schwerpunkt von den Stoffen zu den Kompetenzen. Eng verknüpft mit der Konzentration auf die Lehrprozesse waren feste Curricula und Lehrpläne, die umfangreiche Stoffsammlungen enthielten, die die Unterrichtsinhalte in weiten Teilen vorgaben. Dahinter stand die Idee, dass über eine Kontrolle der Inhalte sichergestellt werden kann, was die Schülerinnen und Schüler lernen. Was – wie wir heute wissen – so nicht stimmt. Aus diesem Grund rückten die Fähigkeiten der Kinder und Jugendlichen in den Fokus, wobei die sprachlichen Kompetenzen eine zentrale Rolle spielen, weil sie eine Schlüsselfunktion für fast alle anderen Lernbereiche haben.

Die beiden Paradigmenwechsel zeigen sich auch in einem Wandel der schulischen Reformbemühungen, die immer auch Ausdruck bestimmter theoretischer Annahmen sind, beispielsweise wie Bildungsziele am besten zu erreichen sind und auch wie sich Bildungssysteme steuern lassen (Terhart 2015, 63). Stark verkürzt lässt sich der Wandel wie folgt skizzieren: In den 1960er und 1970er Jahren standen das gesamte Schulsystem und die Schulstruktur im Fokus staatlicher Reformbemühungen, wie die heftigen bildungspolitischen Diskussionen um die in der Regel im Ganztag geführte Gesamtschule zeigen. Mit der Gesamtschule war insbesondere die Hoffnung verbunden, die ungleiche und ungerechte Beteiligung am Bildungssystem zu beheben: Kinder aus sozial benachteiligten Familien waren – und sind es immer noch – bei den höheren Bildungsabschlüssen deutlich unterrepräsentiert.

In den 1980er und 1990er Jahren sollten sich die Einzelschulen nach bestimmten, vorgegebenen Konzepten entwickeln, etwa kooperatives Lernen und systematisches Methodenlernen einführen. Seit einigen Jahren finden die Lehrpersonen mehr Beachtung, wie insbesondere die Studie von Hattie (2012) zeigt.
Das hängt mit den Erkenntnissen der empirischen Bildungsforschung zusammen, dass es ganz entscheidend auf die Unterrichtsqualität ankommt – und dafür sind in erster Linie, wenn auch nicht alleine und ausschließlich, die Lehrpersonen verantwortlich. 

Als ein wichtiges Fazit zu den zurückliegenden Reformbemühungen kann man festhalten, dass der Lernerfolg ganz wesentlich von der Qualität der Bildungsarbeit in der Kita und der Unterrichtsqualität in der Schule abhängig ist – und weniger von den institutionellen Strukturen.

Warum ist das wichtig? Bildungsplanung und Unterrichtsentwicklung mit Blick auf Sprachkompetenz

Die Weiterentwicklung der sprachbezogenen Bildungsarbeit in der Kita und im Unterricht ist wichtig und notwendig, weil die bisherigen Anstrengungen immer noch nicht ausreichen. Es verlassen nach wie vor zu viele Schülerinnen und Schüler die Schule ohne ausreichende Sprachkompetenzen. Am Ende der Grundschulzeit erreichen ca. 15 Prozent der Schülerinnen und Schüler nicht die Kompetenzstufe III (IGLU 2011) bzw. zwölf Prozent nur die Stufe I (IQB-Ländervergleich 2011) und verfügen damit über keine ausreichende Lesefähigkeiten, um erfolgreich am Unterricht der Sekundarstufe teilnehmen zu können. Am Ende der Sekundarstufe I liegen ebenfalls 14,5 Prozent der Jugendlichen auf oder unter Kompetenzstufe Ia. (PISA 2012). Kompetenzstufe I bedeutet, dass lediglich einzelne, ausdrücklich erwähnte Informationen aus kurzen, einfachen Texten bekannter Formate wiedergegeben werden können; weitere 22,2 Prozent liegen auf Kompetenzstufe II, die das Verstehen einzelner Textabschnitte erfordert. Damit verfehlt mehr als ein Drittel der Schülerinnen und Schüler am Ende der Sekundarstufe die Mindeststandards deutlich. Nicht nur aus diesem Grund kommt der Sprache bei der Entwicklung von Bildungsarbeit und Unterricht eine besondere Bedeutung zu. Denn Bildungsarbeit und Unterricht werden in weiten Teilen sprachlich umgesetzt, sodass mangelnde sprachliche Fähigkeiten zu Nachteilen in allen Bereichen führen. Der sprachlichen Bildung, insbesondere der Bildungssprache, kommt für den Lernerfolg daher eine Schlüsselfunktion zu.

Da hilft es, sprachsensibel bzw. sprachbewusst zu bilden und zu unterrichten, und zwar von der Kita bis zum Ende der Schullaufbahn.

Das bedeutet:

  • die Sprache als Mittel des Lehrens und Lernens bewusst einsetzen
  • mögliche sprachliche Hürden berücksichtigen

  • individuelle Hemmnisse diagnostizieren

  • Hilfen zum Überwinden der Hürden bereitstellen, d. h. im Sinne des Scaffolding die Lernerinnen und Lerner unterstützen, aber die Hürden nicht alle abbauen, denn dann findet kein Lernen mehr statt und es wird langweilig
  • ein positives Kommunikationsklima schaffen

Sprachsensibel zu bilden und zu unterrichten erfordert zudem eine horizontale und vertikale Durchgängigkeit, damit die Schülerinnen und Schüler bei unterschiedlichen Lehrkräften und in unterschiedlichen Fächern nach den gleichen Prinzipien lernen und außerdem durchgehend – vom Elementarbereich bis in die Sekundarstufe – sprachlich gebildet werden. Diese horizontale und vertikale Durchgängigkeit erfordert zum einen Absprachen im Team bzw. Kollegium darüber, welche diagnostischen Instrumente wann, vom wem und zu welchem Zweck eingesetzt und welche Förderschwerpunkte, Konzepte, Methoden und Tools eingesetzt werden sollen. Zum anderen müssen sich aber auch die Teams über Verantwortlichkeiten und mögliche Evaluationsmaßnahmen abstimmen, um zu prüfen, ob die Anstrengungen Wirkung zeigen.

Was sagt die Wissenschaft? Theoretische Hintergründe

Hinter den Überlegungen und Vorschlägen für eine aktive Entwicklung der Bildungsarbeit und des Unterrichts steht ein theoretisches Modell, das beschreibt, wie Lehren und Lernen funktionieren, nämlich das Angebots-Nutzungs-Modell. Dieses Modell wird national wie international genutzt, um Lern- und Entwicklungsprozesse in Bildungsinstitutionen zu beschreiben. Es geht davon aus, dass Unterricht zunächst ein Angebot an die Lernenden ist, das diese erst einmal wahrnehmen, interpretieren und dann im Rahmen ihrer Potenziale nutzen, bevor das Angebot Wirkung zeigen kann. Es beschreibt, warum der sogenannte Nürnberger Trichter nicht funktioniert. Denn zwischen Lehren auf der einen und Lernen auf der anderen Seite besteht keine direkte, unmittelbare Beziehung. Das Lehren wirkt nur mittelbar auf das Lernen.

Helmke (2015, 35) hat in seinem Modell die Kontextbedingungen angeordnet, die die Unterrichtsentwicklung und analog auch die Bildungsarbeit in der Kita von außen beeinflussen. Die Lehrpersonen bzw. die Erzieherinnen und Erzieher bringen in den Unterricht bzw. die Bildungsarbeit ihre professionellen Kompetenzen mit allen Facetten ein. Auf dieser Grundlage planen und realisieren sie ihren Unterricht bzw. ihre Bildungsarbeit, indem sie den Schülerinnen und Schülern bestimmte Aufgaben stellen bzw. den Kindern bestimmte Bildungsangebote machen.
Diese Angebote werden von den Kindern und Jugendlichen im besten Fall wahrgenommen und als so interessant interpretiert, dass daraus eine Lernaktivität folgt – sie nutzen die vorbereiteten Aufgaben und Bildungsangebote. Diese Lernaktivitäten – und das ist wichtig, wenn man über die Wirkung nachdenkt – werden aber nicht nur durch das Angebot beeinflusst, sondern auch durch das individuelle Lernpotenzial, das die Lernerinnen und Lerner aus ihren familiären, sozialen und kulturellen Kontexten mitbringen. Darüber hinaus wird die Wirkung des Lernangebots durch außerschulische Lernaktivitäten, etwa die Freizeitlektüre, beeinflusst. Erst diese drei Faktoren zusammen – Lernangebot, Lernpotenzial und weitere Lernaktivitäten – zeigen Wirkung in Form eines Lernertrags.

Um das Bildungsangebot in Kita und Schule möglichst optimal zu gestalten, schlägt Helmke (2015) in seinem Modell fünf Schritte für die Unterrichtsentwicklung vor.

  1. Diagnose: In einem ersten Schritt werden Informationen über den aktuellen Unterricht bzw. die Bildungsangebote und ihre Wirkung gesammelt (= Analyse des Ist-Zustands).
  2. Reflexion: Im zweiten Schritt werden das eigene Handeln und die eigenen Überzeugungen kritisch hinterfragt, um Routinen und blinde Flecken zu erkennen. Die dabei zutage tretenden Konflikte und Meinungsverschiedenheiten gilt es als Ausgangspunkt für Veränderungen zu nutzen.
  3. Motivation und Willenskraft (Volition): Im dritten Schritt wird abgewogen, ob sich der Aufwand lohnt, und es werden konkrete Maßnahmen verabredet.
  4. Aktion: Im vierten Schritt werden die verabredeten Maßnahmen umgesetzt und der Unterricht bzw. die Bildungsarbeit verändert.
  5. Evaluation: Der fünfte und letzte Schritt besteht darin, in festen, aber nicht zu engen Abständen die Wirkung und Wirksamkeit der neuen Maßnahmen zu überprüfen.

Wie geht das? Gelingensbedingungen und Herangehensweise

Damit die Entwicklung von Unterricht und Bildungsarbeit gelingt, ist es sinnvoll und notwendig, bestimmte Voraussetzungen zu beachten. Für die Diagnose der sprachlichen Fähigkeiten muss die erforderliche Expertise vorhanden sein, um Daten und Informationen über Lernprozesse und Lernergebnisse nutzen zu können. Dabei können gezielte Fortbildungen mit externen Fachleuten helfen, die die Testverfahren und Ergebnisse erläutern. Ebenso wichtig ist ein systematischer Erfahrungsaustausch im Team, für den auch entsprechende Zeiten eingeplant und von der Leitung bereitgestellt werden müssen – das geht nicht zwischen Tür und Angel. Denn im Team ist viel Erfahrung und Expertise vorhanden. Bewährt haben sich kollegiale Hospitationen bei erfolgreichen Lehrkräften und pädagogischen Fachkräften, weil man bei ihnen sehen kann, wie sie in bestimmten Situationen handeln und reagieren. Eine besondere Verantwortung kommt den Schul- und Kitaleitungen zu, die diese Prozesse unterstützen müssen, indem sie etwa ein verantwortliches Projektteam mit den Aufgaben betrauen. Der erste Schritt ist die Analyse der aktuellen sprachlichen Lehr-Lernprozesse sowie der Lernergebnisse. Dabei können die folgenden Instrumente helfen: zentrale Lernstandserhebungen (VERA), interne Vergleichsarbeiten, vorhandene Daten wie Schulnoten oder Fehlzeiten, Unterrichtsbeobachtungen, Schüler-Feedback, das schulinterne Curriculum sowie das Förderkonzept. Ziel einer solchen Analyse ist es zu zeigen, wo die Schülerinnen und Schüler stehen, welches Lernangebot sie erhalten und wie sie es nutzen.

In der Kita geht es analog darum, die aktuellen sprachlichen Entwicklungsprozesse sowie die Sprachstände zu erfassen. Dabei können folgende Instrumente herangezogen werden: externe Sprachstandsfeststellungen, Beobachtungsbögen, Alltagsbeobachtungen, Feedback der Kinder und Eltern, das interne Bildungsprogramm sowie das Förderkonzept. Auch hier ergibt sich aus der Analyse, wo die Kinder sprachlich stehen, welches sprachliche Bildungsangebot sie erhalten und wie sie es nutzen.
Im zweiten Schritt wird die Analyse reflektiert mit dem Ziel, ein gemeinsames Verständnis des Ist-Zustandes zu entwickeln, also folgende Fragen zu beantworten:

  • Wie bewerten wir den Ist-Zustand?

  • In welchem Verhältnis steht unser Angebot zu den Lern- und Entwicklungsständen der Kinder und Jugendlichen?

  • Gibt es gute bzw. schlechte Gewohnheiten und Routinen?

  • Was müssen wir ändern – was können wir beibehalten?

Beim Reflexionsprozess werden kognitive und kommunikative Konflikte und Differenzen zwischen eigener Wahrnehmung und Wirklichkeit auftreten. Sie sind der Ausgangspunkt für die nachfolgenden Entwicklungsschritte.  Im nächsten Schritt steht das Abwägen im Mittelpunkt, d. h., den Aufwand der Veränderung ins Verhältnis zum Nutzen zu setzen.

In Anlehnung an Hilbert Meyer (2015) sollten die Konzepte SMART sein, d. h. spezifisch – messbar – anspruchsvoll – realistisch – terminiert. Für die Planung und Umsetzung des Entwicklungskonzepts im vierten Schritt sollte eine verantwortliche Projektgruppe benannt werden. Sie sollte nach Möglichkeit das Konzept zunächst in kleinerem Umfang erproben, etwa nur in einigen Kita- bzw. Lerngruppen oder Jahrgängen, d. h. nicht direkt in der gesamten Kita oder Schule. Dabei ist es wichtig, dass der Prozess durch die Schul- bzw. Kitaleitung unterstützt wird; des Weiteren sollten die Eltern informiert und einbezogen werden. Eine solche Erprobung bietet die Möglichkeit, das Konzept unter verschiedenen Aspekten zu evaluieren. Dafür stehen im Prinzip die gleichen Methoden wie bei der Ist-Analyse zur Verfügung, zusätzlich natürlich die neuen Erfahrungen. Ziel der Evaluation ist es, die Umsetzbarkeit, die Praxistauglichkeit und die Wirksamkeit des Konzepts zu erfassen. Dabei kann die Evaluation auch mit eigenen Mitteln erfolgen und muss nicht zwingend von außen durchgeführt werden.

Sprachliche Bildung und Förderung sicherzustellen ist eine kontinuierliche Aufgabe der Unterrichts- und Bildungsentwicklung. Sie hat das Ziel, allen Kindern bzw. Schülerinnen und Schülern bestmögliche Angebote zu machen, damit diese ihre sprachlichen Möglichkeiten optimal entfalten können. Sprachliche Bildung und Förderung erfordert horizontale und vertikale Durchgängigkeit in der Bildungsbiografie.
Diese Durchgängigkeit herzustellen erfordert gemeinsame Entwicklungsarbeit im Kollegium und im Team. Bildungsplanung ist ein komplexer Prozess, der einige Zeit und Energie in Anspruch nimmt, Teamwork erfordert und unterstützt werden muss. Die Erfahrungen zeigen, dass von der gemeinsamen Arbeit der pädagogischen Fachkräfte sowie Lehrerinnen und Lehrer nicht nur die Kinder sowie die Schülerinnen und Schüler profitieren.  Auch für die Pädagoginnen und Pädagogen lohnt sich der Aufwand, weil sie voneinander lernen, bestimmte Aufgaben gemeinsam bewältigen, erfahren, dass es anderen ähnlich ergeht, und die Lernfortschritte der Kinder und Jugendlichen am Ende einen motivierenden Beleg für eine erfolgreiche Arbeit darstellen.

Autor:

Prof. Dr. Michael Becker-Mrotzek ist Direktor des Mercator-Instituts für Sprachförderung und Deutsch als Zweitsprache und Sprecher des Trägerkonsortiums der Bund-Länder-Initiative Bildung durch Sprache und Schrift (BiSS).

Zum Weiterlesen

Bos, Wilfried / Tarelli, Irmela / Bremerich-Vos, Albert / Schwippert, Knut (Hgg.) (2012). IGLU 2011: Lesekompetenzen von Grundschulkindern in Deutschland im internationalen Vergleich. Münster: Waxmann

 

Hattie, John (2013). Lernen sichtbar machen. Baltmannsweiler: Schneider

 

Helmke, Andreas (2015). Vom Lehren zum Lernen: Paradigmen, Forschungsstrategien und Kontroversen. In: Rolff, Hans-Günter (Hg.) (2015) Handbuch Unterrichtsentwicklung. Weinheim und Basel: Beltz, S. 33–43

 

Helmke, Andreas / Helmke Tuyet (2015). Unterrichtsdiagnostik als Ausgangspunkt für Unterrichtsentwicklung. In: Rolff, Hans-Günter (Hg.) (2015) Handbuch Unterrichtsentwicklung. Weinheim und Basel: Beltz, S. 242–257

 

Meyer, Hilbert (2015). Unterrichtsentwicklung. Berlin: Cornelsen

 

Prenzel, Manfred / Sälzer, Christine / Klieme, Eckhard / Köller, Olaf (Hgg.) (2013). Pisa 2012. Fortschritte und Herausforderung in Deutschland. Münster: Waxmann

 

Rolff, Hans-Günter (2015). Formate der Unterrichtsentwicklung und Rolle der Schulleitung. In: Rolff, Hans-Günter (Hg.) (2015) Handbuch Unterrichtsentwicklung. Weinheim und Basel: Beltz, S. 12–32

 

Terhart, Ewald (2015). Theorie der Unterrichtsentwicklung: Inspektion einer Leerstelle. In: Rolff, Hans-Günter (Hg.) (2015) Handbuch Unterrichtsentwicklung. Weinheim und Basel: Beltz, S. 62–76

Informationen zu diesem Thema

Sprachliche Bildung/Sprachförderung beim Mercator-Institut

Sprachliche Bildung für alle Kinder und Jugendlichen ist Aufgabe der Bildungsinstitutionen. Sie erfolgt integriert im Alltag der Kitas bzw. im Unterricht, nicht beiläufig, sondern gezielt. Sprachliche Bildung bezeichnet alle systematisch angeregten Sprachlernprozesse und ist allgemeine Aufgabe im Elementarbereich wie im Unterricht aller Fächer. Die Erzieherin oder Lehrperson greift geeignete Situationen auf und gestaltet sprachlich bildende Kontexte für alle Kinder und Jugendlichen. Sprachförderung bezeichnet in Abgrenzung zur sprachlichen Bildung Fördermaßnahmen für die Kinder und Jugendlichen, bei denen besondere Schwierigkeiten oder Entwicklungsrückstände diagnostiziert wurden.

Die Maßnahmen können in der Schule unterrichtsintegriert oder additiv erfolgen. Sprachförderung ist häufig ausgerichtet auf bestimmte Adressatengruppen und basiert auf spezifischen (sprach-)didaktischen Konzepten und Ansätzen, die den jeweils besonderen Förderbedarf berücksichtigen, wie z.B. Kinder, die Deutsch als Zweitsprache erlernen (vgl. BiSS-Expertise 2012: 23).

Durch die Förderung von Projekten sowie eigene Forschungstätigkeiten will das Mercator-Institut zur Verbesserung von Instrumenten und zur Qualitätssicherung in der sprachlichen Bildung und Förderung beitragen. Einen aktuellen Überblick zur Wirksamkeit der Förderung verschiedener sprachlicher Teilfertigkeiten (Lesen, Schreiben, Sprechen und Zuhören) bietet die Expertise zur Wirksamkeit von Sprachförderung, die das Mercator-Institut gemeinsam mit dem Zentrum Lesen der Pädagogischen Hochschule der Fachhochschule Nordwestschweiz im Auftrag der Bildungsdirektion des Kanton Zürich erstellt hat.

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