Diskussion

„Über die Stufen und Fachgrenzen hinweg ein gemeinsames Verständnis von schulischem Lernen entwickeln“

Prof. Dr. Thomas Lindauer leitet das Zentrum Lesen der Pädagogischen Hochschule FHNW. Im Interview erklärt er, warum sprachliche Bildung ein guter Anlass für Schulentwicklung ist.

Das Interview ist in leicht veränderter Form zuerst im BiSS-Journal 1/2016 erschienen.

Herr Lindauer, in der Bund-Länder-Initiative Bildung durch Sprache und Schrift (BiSS) entwickeln und erproben 102 Verbünde aus Kindertageseinrichtungen, Schulen und Kooperationspartnern Konzepte zur Sprachbildung und Sprachförderung. Aus ihrer Sicht: Was ist das Besondere an diesen Entwicklungsprozessen?

An dieser Projektanlage gefällt mir besonders gut, dass sie aufgrund der Verbundstruktur eine Kooperation, einen Gedanken- und Konzeptaustausch zwischen verschiedenen pädagogischen Teams erfordert und fördert. Meiner Meinung nach ist es für die Schul- und Unterrichtsentwicklung von hoher Bedeutung, dass man die Vorstellungen und Arbeitsweisen der anderen AkteurInnen in der vor-, außer- und innerschulischen Sprachförderung kennt. Nur so kann man gemeinsame, für die Lernenden dann als durchgängig erfahrbare Konzeptionen des strukturierten Sprachlernens entwickeln. Denn ein systematischer Erfahrungsaustausch im Team, für den auch entsprechende Zeiten eingeplant sind, führt zu einer durchgängigen und qualitativ hochstehenden Bildung in Sprache und Schrift.

Sprachliche Bildung betrifft alle Bereiche des Lernens, d. h. in Schulen alle Fächer und alle Stufen. Ist der Fokus auf Sprachbildung damit ein gutes Mittel oder Medium, um Unterrichtsentwicklungsprozesse anzustoßen?
Ja, tatsächlich eignet sich das Thema „sprachliche Förderung und Bildung“ ausgesprochen gut, um über die Stufen und Fachgrenzen hinweg ein gemeinsames Verständnis von schulischem Lernen zu entwickeln. Sprache und Schrift spielen in (fast) allen Fächern eine zentrale Rolle, Hürden beim Hör- und Leseverstehen müssen in allen Bereichen des schulischen Lernens überwunden werden. Dafür brauchen die Lernenden die kohärente Unterstützung im Kita- und Schulalltag. Und so können auch Entwicklungsprozesse in anderen Fächern und zu anderen Themen angestoßen werden.

Welche Rolle spielt die Verankerung von sprachlichen Kompetenzen in (Kern-)Curricula und Lehrplänen? Wie müsste diese idealerweise erfolgen?
Das ist eine komplexe Frage, die sich hier nur skizzenhaft beantworten lässt. Das Sprachliche in allen Fächern sollte in den Lehrplänen deutlich(er) sichtbar werden. So spielt etwa das Präsentieren – eine in hohem Grad sprachliche Handlung – in allen Fächern und auf allen Stufen des Bildungssystems eine wichtige Rolle. Wenn es beispielsweise gelingt, die sprachlichen Aspekte dieser Tätigkeit auch im Fach Biologie im Lehrplan entsprechend auszuschildern, wäre ein wichtiger Schritt im Sichtbarmachen einer durchgehenden Sprachbildung gemacht.
Zudem müsste in den Lehrmitteln und in den Curricula eine in allen Fächern und auf allen Stufen gleiche Strukturierung von Sprachhandlungen vorgenommen werden. Dazu ein Beispiel: Der Leseprozess sollte immer gleich in vier oder fünf Schritte strukturiert und in allen Fächern angeleitet werden – Vorwissen aktivieren, den Text überblicken, den Text durchlesen, den Text bearbeiten und das Textverstehen überprüfen. Das kann durchaus zwischen Bundesländern variieren, aber für die Lernenden muss es in ihrem Schulhaus, in ihrer Lernumgebung in sich kohärent vermittelt werden, und zwar durchgängig über alle Schulstufen und Fächer. Hier hat der Verbund „Lesen macht stark“ aus Schleswig-Holstein oder auch der Verbund „Sprachakteure Schwedt/Oder“ aus Brandenburg bei der BiSS-Jahrestagung und bei einem Clustertreffen sehr gelungene Umsetzungen eines solchen kohärenten Lesekonzepts eingebracht – die nun auch in anderen Verbünden als Muster für andere Sprachhandlungen genutzt werden können.

Stichwort „Ressourcen“: hängt der Erfolg von Unterrichtsentwicklungsprozessen tatsächlich davon
 ab, ob und wie viele finanzielle Ressourcen hierfür
 durch Länder oder Träger bereitgestellt werden?
Natürlich spielen Ressourcen eine wichtige Rolle: Unterrichts- und Schulentwicklung braucht Zeit, und Zeit kostet auch Geld. Aber meiner Erfahrung nach sind die finanziellen Ressourcen nicht allein ausschlaggebend, ob Entwicklungen gelingen. Vielmehr geht es auch darum, dass die Ressourcen fokussiert und gebündelt werden, d. h., innerhalb eines kohärenten Konzepts zielorientiert und damit auch ressourcenschonend genutzt werden. Gleichzeitig bedeutet das aber auch, dass die Ziele so definiert und dimensioniert sind, dass sie mit den bereitstehenden personellen, zeitlichen und finanziellen Ressourcen erreicht werden können. Und das heißt bei knappen Ressourcen auch, dass man sich darüber verständigt, welche Ziele prioritär anzugehen sind: Schule kann nicht alles auf einmal leisten, aber vieles in konzeptionell durchdachten Schritten.

Wie kann ich als Lehrkraft eigentlich feststellen, ob mein Unterricht die „richtige“ Qualität hat, oder bezogen auf unseren Kontext: Ob er überhaupt sprachförderlich ist?
Die Wahrnehmung von Sprachhandlungen und die Einschätzung von deren Qualität ist ausgesprochen anspruchsvoll: Sprechen ist flüchtig, Verstehensleistungen der Lernenden beim Zuhören oder Lesen sind nicht direkt wahrnehmbar, da es sich um innere kognitive Prozesse handelt. Die Qualität der Sprachförderung kann aber durch passend konstruierte Lern-Arrangements bzw. Aufgaben der Wahrnehmung zugänglich gemacht werden. Dafür muss bereits bei der Aufgabenkonstruktion mitbedacht werden, welche sichtbaren Handlungen und Produkte daraus resultieren können. Mit anderen Worten: Erst durch die Handlungen und Produkte einer Schülerin können wir Rückschlüsse auf die Ausprägung ihrer Sprachkompetenzen ziehen. Manchmal lässt sich aus der Anzahl richtiger Lösungen direkt auf die Qualität schließen – etwa bei Fragen zum Text- verstehen – manchmal braucht es Kompetenzraster, die verschiedene Niveauausprägungen deutlich machen. Damit die Lernenden die Kriterien dieser Kompetenzbeschreibungen verstehen, müssen sie lernen, ihre eigenen Leistungen diesbezüglich einzuschätzen. Mit anderen Worten: Wir brauchen, um die Qualität von Unterricht und von Sprachlernen zu überprüfen, eine entsprechende Feedback-Kultur, und zwar sowohl als Fremd- wie auch als Selbstbeurteilung. Und schließlich geben auch die zentralen Lernstandserhebungen (VERA), interne Vergleichsarbeiten, Unterrichtsbeobachtungen sowie das schulinterne Sprach-Curriculum Orientierungspunkte für einen qualitativ hochstehenden (Sprach-)Unterricht.

Informationen zu diesem Thema

Sprachliche Bildung/Sprachförderung beim Mercator-Institut

Sprachliche Bildung für alle Kinder und Jugendlichen ist Aufgabe der Bildungsinstitutionen. Sie erfolgt integriert im Alltag der Kitas bzw. im Unterricht, nicht beiläufig, sondern gezielt. Sprachliche Bildung bezeichnet alle systematisch angeregten Sprachlernprozesse und ist allgemeine Aufgabe im Elementarbereich wie im Unterricht aller Fächer. Die Erzieherin oder Lehrperson greift geeignete Situationen auf und gestaltet sprachlich bildende Kontexte für alle Kinder und Jugendlichen. Sprachförderung bezeichnet in Abgrenzung zur sprachlichen Bildung Fördermaßnahmen für die Kinder und Jugendlichen, bei denen besondere Schwierigkeiten oder Entwicklungsrückstände diagnostiziert wurden.

Die Maßnahmen können in der Schule unterrichtsintegriert oder additiv erfolgen. Sprachförderung ist häufig ausgerichtet auf bestimmte Adressatengruppen und basiert auf spezifischen (sprach-)didaktischen Konzepten und Ansätzen, die den jeweils besonderen Förderbedarf berücksichtigen, wie z.B. Kinder, die Deutsch als Zweitsprache erlernen (vgl. BiSS-Expertise 2012: 23).

Durch die Förderung von Projekten sowie eigene Forschungstätigkeiten will das Mercator-Institut zur Verbesserung von Instrumenten und zur Qualitätssicherung in der sprachlichen Bildung und Förderung beitragen. Einen aktuellen Überblick zur Wirksamkeit der Förderung verschiedener sprachlicher Teilfertigkeiten (Lesen, Schreiben, Sprechen und Zuhören) bietet die Expertise zur Wirksamkeit von Sprachförderung, die das Mercator-Institut gemeinsam mit dem Zentrum Lesen der Pädagogischen Hochschule der Fachhochschule Nordwestschweiz im Auftrag der Bildungsdirektion des Kanton Zürich erstellt hat.

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